FACTORES DE BAJO RENDIMIENTO EN SUJETOS CON ALTA DOTACIÓN

Perspectiva psicológica: Autores

Factores de personalidad: bajo autoconcepto y autocontrol, sentimientos de inferioridad, indecisión, escasa perseverancia.

Terman y Oden, 1947

Conducta motivada por el displacer y temor externo; identifica autoconfianza con capacidad de rendimiento; miedo al éxito, baja tolerancia a la frustración.

Penvardis, Howley y Howley, 1990 Diferenciar los síntomas en el estudiante (agresividad, retirada y comportamiento

errático) de las causas, a prevenir desde la escuela.

Whitmore, 1980

El bajo rendimiento como un tipo de conducta defensiva del estudiante contra el desaliento.

Kaufman y Parkinson, 1996

Los problemas de rendimiento derivan de dificultades de aprendizaje, inadaptación social o emocional, bajo autoconcepto y absentismo escolar.

Jiménez Fernández y Álvarez González, 1997 Tanto como el temor al fracaso, el temor al éxito, en especial en las chicas

adolescentes.

Horner,1968

Perspectiva familiar:

Dotados con alto riesgo de fracaso escolar los hijos no queridos, rechazados, o de progenitores separados o divorciados.

Butler-Por, 1993

Dominio desmedido de los padres, al proyectar en el hijo sueños y aspiraciones no logrados.

Miller, 1992

Perspectiva escolar:

El síndrome de disincronía o desequilibrio desde parámetros de normalidad, por el heterogéneo ritmo de desarrollo: intelectual- afectivo, intelectual-psicomotor, razonamiento-lenguaje.

Efecto Pigmalión negativo: expectativas y exigencias mediocres que deterioran la auténtica capacidad o la encubren.

Terrassier, 1989

Los estudiantes superdotados comienzan la escolarización con actitudes hacia lo académico más favorables que sus compañeros/as, y deriva al aburrimiento por no recibir un currículo adaptado y estrategias de enseñanza adaptadas a su nivel y ritmo.

Feldhusen y Kroll, 1991

La falta de adaptación del currículo y el elevado desarrollo intelectual del estudiante puede producir desconcierto o exigencia desmedida en el medio escolar. El docente puede sentirse desbordado, amenazado y desarrollar conductas semi-inconscientes de “castigo”, sometimiento a patrones normales del grupo-clase. Alberga expectativas sesgadas por estereotipos sociales.

Kaufman y Parkinson, 1996

Los docentes acogen mal a los estudiantes muy creativos y muy inteligentes. Getzels, 1987 A pesar de no haber nacido con características de bajo-logro, los superdotados

pueden desarrollar ese patrón como resultado de negativas percepciones, actitudes y conductas determinadas por elementos específicos, y la experiencia escolar.

Aprender a infra-lograr como resultado de la lucha al afrontar un conflicto psicológico en el aula.

Whitmore, 1986

Jiménez y Álvarez (1997) tras los estudios sobre el rendimiento escolar insatisfactorio de alumnado con AACC (1992-93 y 1995-96), señalaron que con la corriente de la igualdad y la discriminación positiva hacia los menos favorecidos, el péndulo escolar había oscilado demasiado a favor de éstos, y que desde el profesorado a la administración habían descuidado la educación diferenciada para los más capaces, así como que este “descuido” habría afectado también al sistema educativo general. Que el alumnado con AACC y mal rendimiento académico tiende a ser menos considerado como capaz, con independencia de poseer un diagnóstico. Y añadían que estos datos pueden demandar un plan de formación del profesorado, en aras de una educación de más calidad para todo el alumnado, incluidos los de elevada capacidad, secularmente olvidados de nuestro sistema escolar.

LasAACC en elámbito educativodela CAPV

Ese “olvido”, que arranca en la identificación, arrojó el siguiente dato en el año 2000: de los 300.000 niñas y niños superdotados, que el Ministerio de Educación y Ciencia reconocía que había en España, sólo se habían identificado unos 2.000 (el 0,6%), que la mayoría no estaban debidamente detectados ni evaluados y, por tanto, tampoco atendidos (Castro et al., 2011). En otro estudio del Ministerio de Educación, en 2002, (Martín Gálvez y González González, 2000), recogió la existencia de cerca de 300 estudiantes potenciales superdotados en Educación Obligatoria, de los que el 70% tenía bajo rendimiento y entre el 35-50% fracaso escolar.

4.3. Alternativas para superar el fracaso

Jiménez Fernández y Álvarez González (1997) señalaban que los métodos de enseñanza que mejor se adaptan a este alumnado son los que apoyan el trabajo autónomo, el desarrollo de habilidades para aprender a aprender, el empleo de técnicas de cuestionamiento de alto nivel cognitivo, la experimentación, la expresión convergente y divergente del contenido, la resolución de problemas, análisis y extrapolación de tendencias; estimular para la creación de trabajos en formatos más divergentes; así como que, al no existir una adaptación curricular, la propia escuela genera factores de riesgo.

Para la adecuada adaptación de los programas, es importante considerar los estilos de pensamiento de los estudiantes con talento; en la teoría de Sternberg (1996, 1999) se propusieron los estilos de pensamiento preferencial, que se organizaban (metafóricamente) como un gobierno político. Sternberg argumentó que, así como hay diferentes facetas para gobernar una sociedad, hay 13 diferentes preferencias de pensamiento con las que auto-dirigir las actividades de aprendizaje. Estos 13 diferentes estilos de pensamiento están dispuestos a lo largo de cinco dimensiones que son análogas a cinco facetas de gobierno: función, forma, nivel, alcance y inclinación. La premisa de la teoría de Sternberg es que cada individuo tiene un perfil preferido que comprende estos 13 estilos de pensamiento para el manejo del aprendizaje. Zhang y Sternberg (2006) encontraron que algunas de las variables se relacionaban significativamente entre sí para clasificar los 13 estilos referidos en estilos de pensamiento Tipo I, Tipo II y Tipo III:

Los estilos de tipo I comprenden los estilos legislativo, judicial, jerárquico, global y liberal, que implican enfoques creativos de problemas y niveles más altos de complejidad cognitiva. Los estilos de pensamiento de tipo II son más simplistas con niveles más bajos de complejidad cognitiva, y comprenden los estilos ejecutivo, local, monárquico y conservador. Los cuatro estilos de pensamiento restantes, anárquicos, oligárquicos, internos y externos, no pertenecen al grupo de Tipo I ni al grupo de Tipo II, pero pueden mostrar características de ambos grupos dependiendo de las demandas de una tarea específica, y se denominad de Tipo III; por ejemplo, si uno prefiere trabajar solo (estilo interno) o uno prefiere trabajar con otros (estilo externo), puede hacerlo en tareas que requieren de pensamiento Tipo I o Tipo II (Zhang y Sternberg, 2006 ). Lo expuesto se refleja en la tabla 2.23.

La inteligencia per se no garantiza el éxito académico; sin embargo, en su confluencia con la sed de aprender, la motivación intrínseca y tantas excelentes cualidades como se han expuesto, se completa el perfil que el ámbito académico considera idóneo. Cuando ese estudiante dotado no alcanza los objetivos escolares, y presenta un logro por debajo de sus posibilidades, se evidencia una paradoja o un desajuste entre el perfil y los parámetros de normalidad que maneja el sistema académico, y la anormalidad de quienes no se ajustan a esos cánones, a lo que se da en llamar disincronía. El pretender sincronizar al alumnado superdotado y con AACC al entorno educativo normalizado es sinónimo de mutilar al sujeto y deprivar a la sociedad de un valioso recurso.

LasAACC en elámbito educativodela CAPV

Tabla 2.23: Estilos de pensamiento en la teoría del auto-gobierno mental. Fuente: elaboración propia, a partir de Zhang y Sternberg (2006)

ESTILOS DE PENSAMIENTO EN LA TEORÍA DEL AUTO-GOBIERNO MENTAL