Varios investigadores han hablado sobre las diferencias existentes entre hombres y mujeres ante el éxito y la ansiedad hacia las matemáticas. Algunos creen que estas diferencias se deben a razones genéticas, pero la mayoría culpan a la sociedad por provocar estas diferencias.
Esta concepción sobre la ansiedad hacia las matemáticas, particularmente en lo que afecta al sexo, es estudiado por Hunt (1985), quien descubre que hay diferencias evidentes entre chicos y chicas respecto de la ansiedad hacia las matemáticas. Sin embargo, otros autores llegan a la conclusión de que las diferencias sexuales son pequeñas, pero que cuando se dan, las mujeres muestran más ansiedad que los hombres (Hyde, Fennema, Ryan, Frost y Hopp, 1990).
Por otro lado, Ma (1999) afirma que no hay diferencias significativas con respecto al sexo en la relación entre la ansiedad hacia las matemáticas y el éxito en matemáticas.
Estos hallazgos no apoyan la conclusión de Aiken (1988), acerca de que las medidas de actitudes y de ansiedad pueden predecir mejor el éxito de las mujeres que el de los hombres.
En un estudio llevado a cabo por Baya´a (1990), en dos escuelas árabes de Israel, una de las cuales tiene estudiantes procedentes de clase alta y la otra escuela tiene alumnos procedentes de clase baja, se les compara en cuanto al nivel de ansiedad hacia las matemáticas utilizando el cuestionario MARS. También se compararon subgrupos por sexo en cuanto a la ansiedad, medidos mediante el cuestionario MARS y el éxito en matemáticas, medido por la nota media en los exámenes finales de matemáticas de los cuatro últimos trimestres. Los resultados de este estudio indican que el efecto de una clase socioeconómica variable podía ser más fuerte, a la hora de definir la ansiedad hacia las matemáticas y el éxito conseguido en ellas, que la variedad debida al sexo.
Teniendo en cuenta que la cultura popular y los medios continúan reflejando un mundo en el que las mujeres y los hombres son tratados y valorados de forma distinta, nuestras escuelas deben proporcionar modelos de roles más apropiados y más equitativos. Profesores, educadores, orientadores y padres deben animar a todos los estudiantes a participar en cursos de matemáticas. Una sociedad que no es capaz de realizar con confianza ejercicios de aritmética, no progresará.
Aunque los juegos y otras actividades de los chicos en edades tempranas pueden ser diferentes de los de las chicas, no está claro que las destrezas en cuanto al sexo tengan repercusión en las matemáticas; de la misma manera que en el aprendizaje de las matemáticas no se encuentran diferencias al respecto en Educación Infantil y en Educación Primaria.
Pero el escenario cambia de manera espectacular en la escuela Secundaria cuando los chicos comienzan a adelantar a las chicas en matemáticas (Friedman, 1989). Comparando estudios de alumnos de más de 14 años, Levine (1995) encuentra grandes diferencias unidas al sexo a la hora de resolver problemas
matemáticos, a pesar de que en cuanto a los conceptos matemáticos y a las tareas las diferencias disminuyen en esta etapa.
También Hyde, Fennema, Ryan, Frost y Hopp (1990), dicen que en la escuela Secundaria, los chicos perciben que tendrán más éxito que las chicas en las matemáticas. Una percepción que es socialmente potenciada y que provoca una desigualdad mayor en esta relación.
Los estudios realizados por González-Pienda y otros (2005) encontraron que las mujeres se consideran menos competentes que los hombres para el aprendizaje de las matemáticas e incluso, asumen el estereotipo de que “las matemáticas son cosa de hombres”.
Por otra parte también influye la “aceptación social”, es decir, los varones que comprenden las matemáticas, tanto los estudiantes de ESO y de Bachillerato, como los estudiantes de carreras orientadas hacia las matemáticas, reciben más apoyos de la sociedad y de la misma escuela. Las esperanzas de éxito y las creencias de los profesores y de los padres son mayores hacia los hombres que hacia las mujeres (Aauw, 1992). Sin embargo, las mujeres que muestran el mismo interés que los hombres por las matemáticas, bastante a menudo no reciben ni el apoyo ni la confirmación de que tendrán éxito. Puede que los profesores, los educadores, los padres y la sociedad, en general, consideren que hacen cosas que no pertenecen al tradicional modelo femenino.
Tales expectativas y el desánimo encubierto por parte de las chicas influyen en el nivel y en el número de cursos de matemáticas en los que se matriculan. Los educadores que ven las matemáticas como un área más propia de los chicos que de las chicas acrecientan esta disparidad.
Tales ideas preconcebidas limitan inconscientemente y desaniman a las chicas que estudian. Muchas mujeres que han deseado hacer carreras orientadas hacia las matemáticas, comentan cómo se les dice que las matemáticas no son muy importantes para su futuro, incluso cuando disfrutan resolviéndolas y las trabajan con facilidad.
Por estas razones, es menos probable que las chicas de Secundaria prosperen en cursos de matemáticas optativas y, además los chicos habrán aprendido más
matemáticas avanzadas que las chicas. Sin embargo, los profesores y otros profesionales de la educación deberían trabajar para controlar y deshacer este estereotipo histórico (Levine, 1995).
La manera de actuar frente al fracaso, define hasta cierto punto nuestro éxito definitivo como estudiantes, así la gente que atribuye el fracaso a factores inestables (aquellos que pueden cambiar, tales como la preparación antes de un examen) demuestra un comportamiento más adaptado y optimista, que influye en una realización mejor de su trabajo. En cambio, aquellos que atribuyen el fracaso a factores estables, como la habilidad innata, muestran un comportamiento más débil y pesimista al enfrentarse al fracaso (Werner, 1972, 1974).
Otra aportación digna de tener en cuenta es la de Wolleat, Becker y Fennema (1980). Estos autores muestran que los varones imputan el éxito en matemáticas a la habilidad (factor estable), mientras que las mujeres lo atribuyen al esfuerzo (factor inestable) y culpan del fracaso a los factores estables de falta de habilidad y a la dificultad de la tarea. Esto demuestra la creencia en el talento innato de la mayoría de los chicos y un sentimiento de que el éxito en las matemáticas depende más del trabajo duro que del talento, por parte de las chicas. Una persona que tiene ansiedad hacia las matemáticas, que se siente fracasada con las matemáticas, o que no cree en su capacidad matemática, se encuentra en una situación en la que necesita una buena competencia matemática.
En una investigación sobre la ansiedad hacia las matemáticas, Hembree (1988b) expone que las mujeres reconocen tener ansiedad hacia las matemáticas más a menudo que los hombres. Sin embargo, su comportamiento matemático en las clases (al menos en Secundaria) era superior a la de sus compañeros varones. Esto hace que nos cuestionemos si puede ser más habitual que las chicas y las mujeres manifiesten tener más ansiedad hacia las matemáticas que los chicos y los hombres.
Linn (1992) descubre en sus investigaciones que los chicos obtienen mejores resultados en los exámenes y las chicas son superiores a lo largo del curso.
Creer que las matemáticas y otros campos afines son dominio del varón, puede también afectar a la manera de actuar. La gente que siente que las matemáticas son “su asignatura”, es más probable que se comporten de una forma más independiente y autónoma que los que se sienten “fuera” de ellas, ya que el placer se encuentra en hacer o en disfrutar de las matemáticas.
Tobías (1978) acuña los términos “math insiders”, los que viven y disfrutan de las matemáticas y “math outsiders”, los ajenos a las matemáticas, los que están fuera de ellas. Describe los dos arquetipos aplicando la expresión “math insiders” a los chicos y “math outsiders” a las chicas.
Los insiders tienden a correr riesgos más grandes, intentan comprender un proceso o concepto más que encontrar las respuestas correctas a problemas específicos. Los outsiders son más cautelosos, más impacientes por ajustarse a las “reglas” en su pensamiento matemático y más interesados en buscar las respuestas correctas.
Para los outsiders, el placer y el entusiasmo son mínimos, inhibiendo su relación personal con las matemáticas. Existe aquí una fuerte relación con la autoridad; a menudo al profesor se le percibe como “carcelero”, hasta que se encuentra la respuesta correcta. La ansiedad hacia las matemáticas es una respuesta comprensible al problema o al ejercicio en semejante situación.
Parece claro lo que dice Levine (1992), pues afirma que la confianza explica las diferencias respecto al sexo, la ansiedad matemática y la forma de actuar. Las chicas muestran menos confianza que los chicos en su habilidad matemática, incluso antes del tercer curso de Educación Primaria y en los estudiantes de Secundaria se han unido en numerosas ocasiones, los niveles bajos de confianza con una deficiente forma de proceder en la clase de matemáticas.