En la actualidad, siguiendo las teorías de Llabre (1985), se reconoce el papel decisivo que desempeñan los procesos cognitivos en el aprendizaje y en el rendimiento matemático de cualquier estudiante, además del nivel de conocimientos previos que posee.
Sin embargo, debemos aclarar que no todo el mundo entiende lo mismo por “procesos cognitivos”. Echeburúa (1993) se refiere a los procesos cognitivos cuando habla de las características que definen a los alumnos que tienen ansiedad, de la siguiente manera: responsabilizarse excesivamente de sus fracasos, tener dificultades para generar alternativas de actuación y discriminar las más efectivas y una atención excesiva a sus propios pensamientos y reacciones.
Esta acepción del término “procesos cognitivos” no es la única para prevenir los problemas de ansiedad, si bien, a pesar de todo, es necesaria. Los procesos de atribución causal, de solución de problemas o de focalización de la atención, por ejemplo, se pueden considerar como estilos de aprendizaje o como estrategias generales de procesamiento de la información. Su importancia está fuera de toda
duda y en un trabajo de Bornas (1996) ya se insiste en la necesidad de considerarlos para que sirvan de prevención en la escuela. No obstante, se requiere además una concepción más específica de lo que se entiende por procesos cognitivos (o estrategias). En otras palabras, además de considerar los procesos generales que pueden caracterizar a un estudiante, hay que examinar los procesos específicos relacionados con tareas escolares concretas.
Centrándonos en los numerosos trabajos sobre la relación entre el rendimiento matemático y las atribuciones causales, se considera la atribución del fracaso matemático a causas internas y estables como algo negativo o desadaptativo, relacionado al parecer con la ansiedad matemática. Desde los trabajos de Watson (1988) se sabe que la sustitución de las atribuciones a la propia incapacidad (causa interna y estable) por atribuciones a la falta de esfuerzo personal (causa interna, pero inestable y controlable) tiene efectos positivos en los alumnos y, a partir de ahí, se puede dibujar una primera línea de prevención.
El estudiante que se considera negado para las matemáticas es fácil que caiga en cierta indefensión y llegue a angustiarse ante cualquier situación relacionada con dicha materia. Sin embargo, conseguir que deje de considerarse “negado” y crea que con algo más de esfuerzo puede enfrentarse con éxito a las matemáticas, no resulta sencillo, especialmente si no definimos el término “esfuerzo”: Es probable que estudie más horas, pero si sigue fracasando volverá a la atribución inicial y los resultados todavía le pueden corroborar que, efectivamente, no sirve para las matemáticas.
El término “esfuerzo”, por lo tanto, no se debe equiparar a tiempo de estudio o a cantidad de trabajo realizado. En realidad, los resultados satisfactorios en cualquier materia dependen de las estrategias utilizadas para enfrentarse a ella y, si bien es cierto que el uso de las mismas requiere tiempo (y en este sentido esfuerzo), la causa del fracaso está en las estrategias e, indirectamente, en el “esfuerzo” y no al revés.
Dado que las estrategias en matemáticas se pueden adquirir, desarrollar y perfeccionar, los déficit relacionados con ellas son causas internas, pero inestables y controlables. Por lo tanto, atribuir los fracasos a ese déficit forma parte de lo que entendemos como estilo atribucional positivo. La prevención consistiría en favorecer la adquisición de dicho estilo por parte del estudiante, acostumbrándole a atribuir los eventuales resultados negativos a la falta de estrategias o a que no las utiliza cuándo y cómo debe hacerlo. Más en concreto, se le debe enseñar claramente la dependencia que hay entre los resultados en matemáticas, el uso de estrategias de aprendizaje apropiadas y la posibilidad de adquirir nuevas estrategias o perfeccionar las que ya posee.
Las dificultades para tomar decisiones también se han señalado entre las características de los estudiantes con ansiedad hacia las matemáticas (Echeburúa, 1993). La toma de decisiones forma parte de la heurística de solución de problemas, tal como la describen Allen, Elías y Zlotlow (1980), Hoyles (1991) y Hart y otros (1993). Más en concreto, tomar decisiones es un proceso que depende básicamente de haber pensado diversas alternativas de solución para un problema (proceso de generación de alternativas) y de haberlas evaluado correctamente (proceso de previsión de consecuencias de cada alternativa).
La ansiedad puede bloquear la puesta en marcha de cualquiera de esos procesos o interferir en su curso, retrasando o dificultando la toma de una decisión final. En este sentido, actuar sobre la ansiedad y reducirla mediante técnicas, como la relajación, puede ser una buena forma de empezar el tratamiento, que después debe incluir el entrenamiento específico de los otros procesos.
Coincidimos con Bornas (1996, p. 292) cuando dice: “Además de los sesgos y dificultades en los procesos de atribución causal y de solución de problemas, el niño con ansiedad hacia las matemáticas se caracteriza por otras distorsiones cognitivas, especialmente la sobrepreocupación y, a partir de cierta edad, la recurrencia de los pensamientos acerca de las propias limitaciones intelectuales y las repercusiones del fracaso en la escuela”.
Para prevenir esto se deben proporcionar al alumno estrategias adecuadas para obtener un buen rendimiento en matemáticas, siendo conscientes de que en la mayoría de las escuelas no se enseñan esas estrategias de forma explícita. Los niños más avanzados las descubren antes que los demás, las emplean y sacan mejores resultados. Los que, por cualquier motivo, son menos hábiles, tardan más en descubrirlas, van acumulando fracasos y, probablemente, ahí empieza a forjarse el miedo, el odio y el temor a las matemáticas. Un modelo de estrategias es el de la Instrucción de Estrategias Cognitivas (McLeod, 1989), que promueve la enseñanza explícita y directa de estrategias específicas relacionadas con las matemáticas.
Aunque aparentemente sea difícil relacionar la metacognición y la ansiedad hacia las matemáticas, en nuestra opinión existen relaciones entre ellas y son importantes. Si bien el término “metacognición” admite muchos significados y no es aquí el lugar apropiado para debatirlos.
Kelly y Tomhave (1985) aseguran que los procesos o estrategias metacognitivas ejercen el control de los procesos cognitivos. En este sentido, saber de qué estrategias disponemos para resolver un problema, conocer cuál de ellas es mejor para un objetivo determinado, saber utilizarlas correctamente o tener información sobre cuándo las podemos emplear, son tipos de conocimiento metacognitivo, es decir, conocimiento relativo a los procesos o estrategias cognitivas. Por ejemplo, repetir un número puede ser una estrategia útil para memorizarlo durante un período breve de tiempo, pero si lo queremos recordar durante un período largo, quizá sea mejor asociarlo con alguna información que ya tenemos o examinar las relaciones aritméticas que se establecen entre los dígitos que lo componen.
Echeburúa (1993) expone que es precisamente por la función de control, que ejerce la metacognición sobre el funcionamiento cognitivo, lo que hace que tenga una importancia clave en el tema de la ansiedad donde, como decimos, su funcionamiento es incorrecto. Parece razonable suponer que un incremento del control del funcionamiento cognitivo, redundará un incremento del sentimiento de capacidad personal, un mejor rendimiento y la consecución de mejores resultados académicos, todo lo cual contrarresta la ansiedad hacia las matemáticas experimentada en las
situaciones que se han convertido en aversivas o ansiógenas por las dificultadas que el estudiante encuentra en ellas.
Para comprender mejor la interacción cognición afecto, Gómez Chacón (2000a, p. 93), lleva a cabo una situación de aula donde un alumno actualiza las creencias y las repercusiones que tienen éstas en el aprendizaje. Lo que busca es “una mejor comprensión de la manera que tienen los alumnos de conocer, reaccionar afectivamente en el aprendizaje de la matemática y de la forma de construir el conocimiento en el que se entreteje la interacción cognición afecto”.
En el diseño de la investigación, desde la consideración de un contexto holístico, combinó técnicas propias de la etnografía con las de estudios de casos, así como la reflexión sobre la propia acción. Las fuentes y procedimientos de recogida de datos que utilizó fueron variados: grabaciones de sesiones de aula, entrevistas, observaciones, cuestionarios, notas de campo. Los datos que obtiene, a través de este estudio, confirman cómo se establecen relaciones significativas entre cognición y afectividad (afecto local y global), y cómo indagar el origen de estas reacciones afectivas y constatar la evolución de los sujetos (modificaciones, cambios, etc.) a este respecto.
Puso de manifiesto (p.131) “no centrarse únicamente en los procesos de razonamiento cognitivo sino en los procesos de valoración. Conocer y comprender el sistema de valores, ideales y prácticas del contexto (de la cultura), puesto que éstos cumplen la función de establecer un orden que permite al individuo orientarse y le proporciona un código de comunicación. Por tanto, parece conveniente que se aborden las dos estructuras de afecto en el sujeto, la local y la global. Esta última implica contemplar a la persona en situación, conociendo los sistemas de creencias del individuo, las representaciones sociales y el proceso de construcción de la identidad social del sujeto.
También argumenta la necesidad de considerar la perspectiva de la identidad social en los procesos de aprendizaje, centrándose en cómo experimentan su relación con las matemáticas jóvenes de fracaso escolar en situación de exclusión social. Gómez Chacón pone de manifiesto que, en la concepción de estos estudiantes, el proceso de aprendizaje de la matemática es más que adquirir unas determinadas piezas
de un conocimiento cultural, significa la pertenencia a un grupo social específico. El aprendizaje matemático forma parte del proceso de construcción de su identidad social, entendido como el tipo de miembros qué son, cómo se posicionan en relación a ser miembros del grupo (posición afectiva-valores, creencias y actitudes- que asumen) y, cómo negocian su identidad social. Confirma que la cultura y los procesos sociales son parte integrante de la actividad matemática.
Existe el convencimiento por parte de Bornas (1996), de que el campo de la ansiedad escolar necesita todavía mucha investigación. Este autor apunta tres motivos que consideramos importantes: Primero, el desfase con el acelerado ritmo de investigación que se sigue actualmente en el terreno del rendimiento escolar; segundo, el desacuerdo entre los investigadores acerca de las estrategias cognitivas y la metacognición; y, el ritmo lento con que avanza la investigación de la ansiedad en tercer lugar. Nosotros creemos que una confluencia de esas líneas de trabajo, junto con otras causas ya citadas en nuestra investigación, probablemente redundaría en avances significativos de cara a la prevención de la ansiedad hacia las matemáticas, al menos cuando ésta va asociada a problemas de aprendizaje o de fracaso escolar.
Entendemos que se debe contemplar igualmente el supuesto de que la ansiedad pueda ser a la vez causa de fracaso escolar y resultado de ese mismo fracaso y, a partir de ahí, contrastar experimentalmente dicha hipótesis. Según nuestro parecer, esto requiere adoptar un modelo explicativo, en el que se asume que la ansiedad hacia las matemáticas es causa de los problemas de rendimiento matemático, pero también es causa de la relación entre esa ansiedad y las carencias o déficit en estrategias de aprendizaje específicas y en estrategias metacognitivas.
Y por último, hay que considerar que los estudiantes con ansiedad, cuando aprenden estrategias eficaces para enfrentarse a las tareas escolares y saben utilizarlas, reducen el nivel de ansiedad manifiesta ante tales tareas.
Concluimos diciendo que la prevención de la ansiedad matemática está en manos de los agentes educativos, que son quienes tienen que enseñar esas estrategias y favorecer el desarrollo integral y óptimo del estudiante.