Desde la perspectiva propuesta, orientamos el trabajo en el aula hacia la modalidad de Taller. Un dispositivo que privilegia la participación, la presencia, el protagonismo, la pluralidad de saberes, las experiencias, los ensayos y errores. Nos apuntalamos en aquella expresión de Ulloa (2011), en relación a lo que denominó numerosidad social: “cuentan tantos sujetos de cuerpo presente como sujetos hablantes cuentan” (Ulloa, 2011, 50). En otras palabras, damos lugar a la expresión singular cuya voz, en general, hace crisis inmediata con la modalidad estandarizada y jerarquizada de los espacios tradicionales de la enseñanza. Justamente son estos dispositivos tradicionales los que se hacen estallar para recoger sus restos como elementos de análisis. Pretendemos girar aquella pirámide que ubica en la cúspide al saber representado por el docente o el texto que derrama a la base su saber, para ubicarnos desde el eje angular del triángulo invertido, sosteniendo una base mucho más amplia y múltiple que nos excede en expresión y creación.
Desde el dispositivo taller, nuestra apuesta es la creación de un espacio con condiciones que posibiliten agenciamientos colectivos para la elucidación del tiempo histórico y social que vivimos, para interpelar las propias experiencias y prácticas y lograr, tanto en los docentes como en los estudiantes, un tránsito universitario donde se respire buen trato, miramiento, ternura y la autonomía suficiente para cualquier producción que se pretenda ética.
Esta tarea y el dispositivo se inscriben, interpelan y conmueven una estructura social heredada y vigente en la enseñanza universitaria, que separa en pupitres, ordena, y localiza los cuerpos en forma jerárquica en el espacio áulico. Una primera conmoción y trastocamiento comienza cuando en las clases proponemos abandonar esta disposición panóptica para ubicar nuestros cuerpos en círculo, donde existe la posibilidad de mirarse, escucharse y percibirse con amplitud. Son significativos los efectos que produce el tener que elegir qué lugar ocupar allí, en el espacio que lo circunda. Las determinaciones se conmueven, la intensidad avanza e invita a la novedad. Verbalizamos y construimos preguntas que en la omisión, perpetúan el automatismo del silencio y la anomia. Devolvemos la facultad delegada históricamente en el docente y proponemos otra modalidad del vínculo donde el poder de decisión no se sitúa únicamente en uno. Al mismo tiempo pluralizamos los términos de estudiante y profesor, ampliando los cercos de autoridad para habilitar otro juego de poder. Esta modalidad de trabajo requiere sostener otros sentidos ya no reducidos a la palabra o a lo posible de enunciar: abrimos la dimensión de lo creativo a través de lo lúdico y las técnicas de participación popular, introducimos el cuerpo vivo en escena y ya no capturado en los marco de un pupitre. Se vuelve prioritaria la puesta en juego del deseo como motor y potencia para desarticular representaciones y mandatos establecidos.
Este dispositivo requiere de una lectura e interpretación de lo que singularmente ocurre con cada agrupamiento y con cada estudiante que participa. Es también necesario explicitar estos
108
márgenes para elucidar la función de coterráneo, en un terreno en el que nos permitimos afectarnos por lo que nos pasa, sentirnos, imaginarnos (Castoriadis, 1993), siendo esto lo que permite ampliar la empatía e integrar aspectos de nuestra subjetividad, elididos en la tradición procedimental de la docencia.
No todos se disponen y reciben la propuesta del mismo modo y con los mismos tiempos; es habitual que algo de la heteronomía se tense y resista, que se incomode y que apele al retorno de modalidades tradicionales. Lo que también nos interpela como docentes de un modo diferente, y frente a lo cual decidimos integrar distintos aspectos de nuestra propia ideología e imaginarios, para así explicitar nuestros interrogantes y posicionamientos.
Reflexiones finales
Una pregunta insiste ¿Cómo se evalúa a partir de esta propuesta? El desafío creemos está en proponer una evaluación que sea coherente con el proceso al que invitamos al estudiante. Pero también en tensionar dicha experiencia con las pautas formales que reclama la institución para la acreditación de una asignatura más, en la serie de las asignaturas vigentes en el Plan de Estudios de la carrera.
La cuestión de la evaluación nos interpela con mayor intensidad en torno a los criterios y los objetivos que como docentes, explícita e implícitamente, nos planteamos. Si de alguna manera apostamos a la reflexión crítica e histórica de las teóricas y de las prácticas que moldean a los psicólogos, si intentamos transmitir una disposición al debate, a la elucidación ¿cómo evaluamos estas condiciones actitudinales, sin desbalancear los objetivos de contenido a los que los y las estudiantes están más habituados, al punto de confundirse y desorientarse en ocasiones con la propuesta?
En este punto nos interesa retomar la idea, ya mencionada, de la educación como procedimiento, la educación, dirá Castoriadis (1996) que en su versión más técnica, propone como ejercicio una carrera tras la acreditación constante de asignaturas, las más de las veces desprovista de sentidos y valores que doten de contexto, territorio, política y hasta subjetivación al tránsito estudiantil. Así nos proponemos devolver estos valores al proceso de evaluación. Devolverle la riqueza de ser una instancia más en la que pensarse, afectarse y dar cuenta de aquellos contenidos metabolizados; a contrapelo de la burocratización, que resiste el consumo ilimitado volcado sobre la academia, la individualización de lo evaluado y el aplastamiento subjetivo que la procedimentalización produce.
Teniendo en cuenta que el título profesional no es más que el punto de llegada de un recorrido, es prioritario hacer del aula un lugar donde las escenas de las futuras prácticas transcurran, donde emerjan las contradicciones, las diferencias, las ideologías, los valores y las
109
elecciones. Donde se construyan ahí, con otros, en el colectivo, las condiciones preliminares para oficiar como psicólogo/as.
En definitiva, no creemos que haya otro modo de habitar el aula universitaria como escenario político sino es haciendo de ella un lugar donde poner en juego el cuerpo, la palabra y la escucha. Un espacio para apropiarse y responsabilizarse. Esto enuncia el epígrafe que seleccionamos: “sin eros no hay educación”. Vale decir, sin el reconocimiento del otro en su calidad de alteridad, sin el gozo que produce transmitir lo que toca las fibras de lo deseado o anhelado, sin esa cualidad mágica que producen los encuentros, creemos que no es posible una educación lúcida y comprometida. Y sí, apelamos a la creencia y no a las explicaciones racionales porque consideramos que es justamente allí, en la lógica racional, donde históricamente se ha extraviado el sentido más profundo de la educación: el amor.
110
Referencias
Bleichmar, S. (2005) La Subjetividad en Riesgo. Buenos Aires: Topía Editorial.
Castoriadis, C. (1993). La Institución Imaginaria de la Sociedad. Buenos Aires: Tusquets. Castoriadis, C. (1996). El avance de la insignificancia. Buenos Aires: Eudeba
Morandi, G. & Ungaro, A. (Coord.). (2014). La experiencia interpelada. Prácticas y perspectivas
en la formación docente universitaria. Buenos Aires: Edulp
Ulloa, F. (1995). Novela clínica Psicoanalítica. Historial de una práctica. Buenos Aires: Paidós. Ulloa, F. (2011). Salud Ele-mental. Con toda la mar detrás. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
111