39cantidad de grupos por etapa del ciclo que tendrá la escuela cada año, y que se irá modificando con

frecuencia, dependiendo de cómo respondan los alumnos y cómo se organice la escuela (Saviani, N. 1994).

En el caso de las escuelas encuestadas se puede notar que la organización de los planes de estudio está directamente relacionada a la demanda anual por cupos. Hay también una negociación en torno de los proyectos que serán viabilizados y priorizados cada año en la escuela. Así, si el año siguiente cambia la cantidad de grupos, se reelaborarán todas las distribuciones y se las negociará nuevamente teniendo en cuenta la demanda del proyecto general de la escuela y los proyectos prioritarios para los cuales se puede reasignar ese tiempo. O sea que la continuidad de un proyecto en la escuela no está garantizada, funcione o no, lo que a veces puede representar una pérdida, cuando el proyecto es comprobadamente eficaz y produce buenos resultados para los alumnos, o cuando crea una oportunidad para piorizar y trabajar nuevos conocimientos o aspectos de la currícula. 2.4 La organización del trabajo pedagógico y el proceso de trabajo docente y las tecnologías de información y comunicación

En cuanto a la forma como se organiza el trabajo pedagógico en las escuelas estudiadas, quedó evidente la ambigüedad entre la concepción de la organización por ciclos de formación y la forma seriada (modelo de años lectivos). Aun cuando algunos sistemas escolares hayan adoptado la lógica de los ciclos, en las escuelas la cultura seriada todavía es fuerte y subsiste en la forma de expresarse de los profesionales. Puede ser observada tanto en lo que se refiere a la currícula escolar trabajada a partir de libros didácticos y organizada en forma lógica, lineal y secuencial, como en lo que se refiere a la estructura de la organización escolar basada en la división de tareas. El docente tiene que realizar diariamente una gran cantidad de actividades, dentro de un esquema de horarios fijo y nada flexible.

Aunque la distribución por grupos flexibles sea mencionada como una práctica en algunas escuelas, en realidad ésta se limita a separar alumnos con dificultades de aprendizaje por etapas del ciclo y agruparlos para una clase semanal de refuerzo. Esto representa muy poco para lo que una agrupación flexible puede significar para la superación de los límites determinados por la organización escolar seriada. Habría que buscar formas más flexibles de organización/distribución de los alumnos, en las que el concepto de ciclo de formación sería la referencia, para superar las frecuentes rupturas y fragmentaciones del sistema seriado en contraposición con la organización por medio de grupos fijos.

La existencia de esta concepción ambigua de los ciclos de formación se puede ver en los documentos de la escuela, en los carteles, en los diarios de clase, en la identificación de las aulas. Hasta en el modo como se reúnen los profesores durante los horarios de proyecto se impone la organización por ciclos. Sin embargo, la lógica de los años (años lectivos) aparece con fuerza en el trabajo de aula, en la práctica pedagógica de los docentes, en la planificación y la organización del contenido que se trabaja con los alumnos. Los propios docentes, cuando se les pregunta sobre los grupos que tienen a su cargo, dejan escapar términos como primer año, segundo año, etc.

Se ve aquí la distinción que hacen Tardif y Lessard (2005) entre la tarea prescrita, definida por la organización escolar en función de normas oficiales objeto de reglas explícitas, y la tarea real, tal como se realiza en el proceso concreto del trabajo en la escuela. Desde el punto de vista de las condiciones de trabajo de los docentes de las escuelas observadas se percibe una gran contradicción. Por un lado la exigencia de mantenerse al día, dispuestos y preparados para enfrentar cambios y adaptarse a ellos, más allá de la ampliación de sus funciones y del papel del docente, y la intensificación y el aumento de volumen de su trabajo. Por otro lado las condiciones de trabajo, bajo el fuerte control de las secretarías municipales de educación que mina la autonomía de la escuela, la ausencia de una formación eficiente en el ambiente de trabajo, de un número menor de alumnos por aula, de recursos materiales disponibles, entre otros.

Dentro de esta percepción, un aspecto observado en el estudio fue la enorme dificultad y hasta cierta resistencia de muchos educadores en lo que se refiere al uso de la computadora. Esta dificultad puede estar vinculada a los procesos de formación de un profesional con capacidad para utilizar la tecnología, o inclusive a la inadecuación del espacio destinado a la sala de informática. La carencia de profesionales con conocimientos didáctico-pedagógicos que incluyan el saber utilizar recursos de informática aplicados al proceso educativo justifica la contratación de otros “técnicos”,

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“monitores” o “pasantes” que evidentemente saben mucho de informática y poco de educación, ya que no tienen ninguna formación pedagógica o didáctica para usar pedagógicamente el laboratorio de la escuela para atender a los alumnos. Enseñan informática a los alumnos, y el docente del grupo no acompaña la clase ya que ésta se da fuera de horario. Y aun así la sala de informática es subutilizada.

Chaib (2002) explica lo anterior cuando confirma la falta de preparación de los profesores para adaptarse a la modernidad, e inclusive subraya su preocupación por la antipatía de los profesores hacia los cambios necesarios e impuestos por la evolución tecnológica. Para este autor, los profesores están fuertemente aferrados a la concepción tradicional de su papel, del papel de la educación y de los métodos de enseñanza. Chaib (idem) propone inclusive que para comprender mejor esta realidad es necesario entender cómo se instalan las nociones sobre informática en el pensamiento de los docentes, o sea que es fundamental entender cómo estos ven la posibilidad del uso de la tecnología en el proceso educativo.

En este sentido, para Miranda (2007), algunos docentes tienen una concepción romántica de los procesos que determinan el aprendizaje y la construcción del conocimiento, y por consiguiente del uso de la tecnología en el acto de enseñar y aprender. La autora enfatiza que estos profesores creen que para lograr un aprendizaje eficiente basado en la tecnología sería suficiente apenas colocar computadores y software conectados a internet en las aulas. Sin embargo, estudiosos como Lion (1998), Sancho (2006) y Karsenti (2008) entre otros nos muestran que no es así. Agregarle recursos tecnológicos a las actividades ya existentes en las escuelas no produce efectos positivos visibles en el aprendizaje de los alumnos, en la dinámica de las clases, ni en el interés del docente.

Belloni (2001) destaca la realidad de la confusión y falta de preparación de los docentes escolares ante los cambios provocados por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que representan un gran desafío que debe ser incorporado al día a día de la escuela. Estas evidencias justifican una investigación detallada de la realidad en la cual está inserto el docente, considerando que la práctica docente ha cambiado muy poco a lo largo del tiempo, y sin embargo los alumnos ya no son los mismos.

Si por un lado las escuelas no cuentan con profesionales bien preparados para usar la computadora como herramienta en el proceso de enseñanza y aprendizaje, también resulta evidente que equipar laboratorios con computadores modernos y capacitar a los profesores no garantiza progresos en la calidad de la enseñanza, como nos alerta Cysneiros (1998). Así, el posicionamiento que tenga la escuela ante la inserción de tecnologías de información y comunicación pasa también por la gestión de la escuela. Pasa inclusive por la discusión colectiva de su PPP y por una reestructuración de su Plan Curricular, como propone Sancho (2006).

Cysneiros (1998) indica también el trabajo colectivo organizado como algo esencial, como el apoyo tecnológico a la pedagogía de proyectos. Según este autor la literatura corriente ha enfatizado el potencial educativo de los proyectos, de la interdisciplinaridad, de los temas transversales difundidos en las escuelas a través de los Parámetros Curriculares Nacionales y de otras políticas públicas. La actividad centralizada en proyectos, como sucede en algunas escuelas, se prolonga durante un trimestre con la participación de toda la escuela. Tanto en su desarrollo como en su conclusión casi siempre se utiliza una infraestructura tecnológica, sea de computadores, cámaras de video, grabadores u otros materiales. Esto sucede porque las discusiones y decisiones para llegar a la puesta en marcha de los proyectos seleccionados son hechas colectivamente por los docentes en las reuniones de planificación que tienen lugar todos los viernes, algo que no ocurre en la enseñanza básica, ya que en ésta ya no hay más reuniones semanales.

Kenski (2000) sostiene que el principal desafío para la introducción de nuevas tecnologías en las instituciones de enseñanza tiene que ver con la gestión no sólo de los aspectos administrativos, financieros y contables sino también de los recursos humanos, enfatizando que las dificultades no son ni pocas ni simples. Para esta autora los problemas de gestión se refieren principalmente a las necesidades de reestructuración de la institución escolar, mencionando inclusive los problemas resultantes de la nueva lógica de enseñanza con nuevas tecnologías.

2.5 Consideraciones finales

En todo el mundo se reconoce que la educación básica de buena calidad es imprescindible para la formación de los ciudadanos del tercer milenio. Para ello es de vital importancia la cuestión del

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