La gestión de centros de enseñanza obligatoria en Brasil
41conocimiento, del proceso de formación continua El conocimiento es uno de los principales pilares
para la realización de la equidad social y su democratización es el único elemento capaz de unir modernización y desarrollo humano. Por consiguiente para enfrentar los desafíos de su carrera profesional el docente recurre a conocimientos adquiridos y construidos a lo largo de su vida profesional y personal.
Como se desprende de los datos presentados, aunque las escuelas encuestadas con frecuencia funcionan en edificios inadecuados, en los últimos años se han garantizado sus condiciones de mantenimiento y de reformas. Con todo, persisten dificultades en cuanto a la adecuación de los espacios escolares a las nuevas demandas, como por ejemplo en la creación y conservación de laboratorios de informática y bibliotecas, que frecuentemente se colocan en espacios que no permiten llevar a cabo proyectos efectivos con grupos grandes de alumnos.
También se constata que la construcción de los proyectos político-pedagógicos es llevada a cabo la mayor parte de las veces exclusivamente por el equipo técnico de la escuela, o mediante la asimilación de las propuestas de las Secretarías de Educación de los Municipios, sin un debate efectivo por parte de la comunidad escolar. Otro problema identificado es que los planes de estudio sufren profundas interferencias coyunturales por la demanda por cupos. Frecuentemente un aumento de la demanda lleva a la interrupción de proyectos desarrollados el año anterior, dificultando así que cualquier proyecto innovador pueda madurar y ser evaluado en relación a las metas propuestas.
La rigidez de los procesos de organización de las escuelas figura también como un fuerte obstáculo a la mejoría efectiva de la calidad de la educación. En este sentido la forma de agrupar a los alumnos presenta grandes dificultades, ya que la diversidad de situaciones de aprendizaje entre alumnos de una misma edad es sorprendentemente amplia. El tiempo dedicado a cada disciplina o materia de la currícula contrasta a menudo con las propuestas de trabajo por ciclos, porque si por un lado se pretende respetar el ritmo de aprendizaje de cada niño, por otro la administración de la escuela se siente obligada a exigirle a los docentes el cumplimiento de las actividades de cada ciclo o año escolar, ya que las evaluaciones externas cada vez tienen un impacto mayor sobre el financiamiento de la educación.
En el campo de la introducción de tecnologías de información y comunicación en las escuelas, resulta evidente la falta de formación de los administradores y docentes para enfrentar este desafío. Generalmente los laboratorios son utilizados apenas como herramientas para preparar los trabajos escolares y muy poco se ha hecho para incorporar este uso a las propias aulas, en las materias escolares. La inadecuación del espacio físico juega un papel importante, pero la falta de sensibilidad y de conocimientos de los docentes los lleva a posturas extremamente reactivas.
2.6 Referencias Bibliográficas
Barbbie. E. (2001). Métodos de Pesquisa de Survey. Belo Horizonte: Editora UFMG.
Belloni, M. L. (2001). O que é Mídia-educação. Campinas: Autores Associados. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. N. 78.
Belloni, M. L.; Gomes, N. G.; Souza, R. A. de.(2003) A Apropriação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) por Crianças em Situação de Risco Social. In: SEMINÁRIO ATIID, 2., São Paulo. Anais.... São Paulo: FSP/USP, 2003. p. 1 - 5. Extraído el 10 junio, 2008 de http:// www.fsp.usp.br/acessibilidade.
BRASIL. Lei nº 9394, del 20 de diciembre de 1996. Establece las directrices y bases de la educación nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez. 1996.
Chaib, M. (2002) Franskstein na Sala de Aula: as representações sociais docentes sobre informática. Nuances, (8), 47-64.
Cysneiros, P. G. (2000) A Gestão de Novas Tecnologias na Escola Pública. V Congresso Ibero- americano de Informática Educativa (RIBIE), Anais. Viña del Mar, Chile, 4 a 6 de diciembre de 2000. Extraído el 5 de junio de 2006 de. http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/ txt200372912624A%20gest%C3%A3o%20de%20novas%2tecnologias.pdf
Escolano, A. (2001) A Arquitetura como Programa. Espaço-Escola e Currículo. En: Escolano, A.; Frago A. V. Currículo, Espaço e Subjetividade: a arquitetura como programa.(64-84) Rio de Janeiro:DP&A.
42
Frago, A. V. (2001) Do Espaço Escolar e da Escola Como Lugar: Propostas e Questões. En: Escolano, A.; Frago A. V. Currículo, Espaço e Subjetividade: a arquitetura como programa. (pp. 43- 63) Rio de Janeiro:DP&A.
Johnson, S.M. (1990). Teachers at Work. NovaYork: Basic Books. apud Tardif, M.; Lessard, C.(2005). Trabalho Docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes.
Karsenti, T. (2008) Impacto das TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) sobre a atitude, a motivação e a mudança nas práticas pedagógicas dos futuros professores. En : Tardif, M.; Lessard,C. (Eds.). O Ofício de Professor: histórias, perspectivas e desafios internacionais (pp. 181- 199). Petrópolis, RJ: Vozes.
Kenski, V. M. (2000) As Novas Tecnologias de Comunicação e Informação e as Mudanças Necessárias nas Instituições Educacionais. Educação & Linguagem. 3(3)
Kenski, V. M. (2001). Em direção a uma ação docente mediada pelas tecnologias digitais. En : Barreto, R. G. (Eds.). Tecnologias Educacionais e Educação a Distância: avaliando políticas e práticas.(pp. 74-84). Rio de Janeiro: Quartet.
Kenski, V. M. (2003). Novas Tecnologias na Educação Presencial e a Distância. En: Barbosa, R. L.L.. Formação de Educadores: desafios e perspectivas. (pp. 91-107) São Paulo: Unesp.
Lion, C.G. (1997) Mitos e Realidades na Tecnologia Educacional. En: Litwin, E. (Eds.). Tecnologia Educacional: Políticas, Histórias e Propostas. (pp.23-36). Porto Alegre: Artes Médicas.
Miranda, G.L. (2007) Limites e Possibilidades das TIC na Educação.Sísifo.Revista de Ciências da Educação, (3), 41-50. Extraído el 23 junio, 2007 de http://sisifo.fpce.ul.pt
Piaget, J. (1973) Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense.
Piaget, J. (1977). Para Onde Vai a Educação? Rio de Janeiro: José Olympio.
Piaget, J. (1989). A Linguagem e o Pensamento da Criança. São Paulo: Martins Fontes. Piaget, J.; Inheleder, B. (1989) A Psicologia da Criança. Rio de Janeiro: Bertrand.
Sancho, J. M. (1998) Para uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Artmed.
Sancho, J. M. (2006). De Tecnologias da Informação e Comunicação a Recursos Educativos. En.: Sancho, J. M e Hernàmdez, F. (Eds.). Tecnologia para Transformar a Educação. (pp. 15-41). Porto Alegre: Artmed.
Saviani, N. (1994). Saber Escolar, Currículo e Didática: problemas da unidade conteúdo/ método no processo pedagógico. Campinas: Autores Associados.
Tardif, M.; Lessard, C. (2005) Trabalho Docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes.
Veiga, I. P. A. (1997). Projeto Político-Pedagógico da Escola. Uma Construção Possível. Campinas, São Paulo: Papirus.
Vigotsky, L. S. (1988) Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escolar. En: Vigotsky, L. S.; Luria,A. R.; Leontiev, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. (p.229). São Paulo: Ícone.
Vigotsky, L. S. (1991). A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes.
Vigotsky, L. S. (1998). Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes. Wallon, H. (s.d.) Evolução Psicológica da Criança. Rio de Janeiro: Andes. Wallon, H. (1975). Psicologia e Educação da Infância. Lisboa: Estampa.(a). Wallon, H. (1975). Objetivos e Métodos da Psicologia. Lisboa: Estampa.(b). Wallon, H. (1989). Origens do Pensamento na Criança. São Paulo: Manole. 1989.
43