143materiales y a la fragilidad institucional, se contrapone a perspectivas que acentúan y priorizan

acciones secundarias, poco relacionadas con los desafíos de la educabilidad de hoy, agudizando dificultades determinantes del éxito educativo en nuestros centros de enseñanza obligatoria.

A la luz de esta realidad, se plantea la gestión como un proceso de acondicionamiento del centro para orientar efectivamente su accionar hacia su finalidad intrínsecamente fundamental, que es el desarrollo de aprendizajes de calidad y para la vida. En este sentido, la significatividad de la gestión, más allá de la mera administración de lo disponible, implica encauzar esfuerzos a la generación de condiciones fundamentales desde las cuales hacer converger, mediante itinerarios sistemáticos, dialógicos y estratégicamente articuladores, los esfuerzos, recursos, problemáticas y deficiencias mismas del centro, hacia experiencias y logros objetivos de aprendizajes de calidad. En este sentido, nos situamos en el sentido que enfatiza Cassassus (1999) de la gestión como una “capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la organización” (p. 17).

Esta visión teórico-política de la gestión está más presente en marcos conceptuales de propuestas e iniciativas externas al centro. Y, más bien, el sello de la gestión en las escuelas dominicanas lo constituye un enfoque administrativo poco proactivo: no se trata de una escuela simplemente administrada (y no realmente “dirigida”), sino, más bien, en la mayoría de los casos, deficitariamente administrada. Junto a culturas clientelistas y a la creciente pérdida de importancia de la escuela como ente de encuentro y referente comunitario, esto le resta al ineficiente administrador esfuerzo y compromiso para cuidar la escuela en beneficio de sus dueños legítimos: la comunidad misma, para la cual se crea y existe. Como indicadores de esta práctica de gestión educativa describiremos los siguientes:

1. Desarticulación escuela/comunidad

Se vincula a una de las problemáticas centrales de la escuela: el deterioro social de su propio entorno comunitario. En cuanto a la educación, la comunidad ha ido perdiendo su sentido de pertenencia hacia la escuela. Pocas familias se interesan de forma práctica por los procesos pedagógicos, reflejados en los progresos de aprendizaje de sus hijos, por múltiples razones, tratadas en otros espacios y estudios. Esto sumerge a la escuela en una permanente isla, o mejor dicho como una barca a la deriva, no obstante estar anclada en su propio puerto.

En la última década se han hecho escuchar al respecto en el país expresiones de alerta, como “La escuela no puede sola” (SEE, 2002), motivando el análisis, comprensión e interpelación ante la desolación social que afecta a la escuela dominicana. Cada vez más, nuevas complejidades sociales tocan las puertas de la escuela y se suman al arsenal de retos que tensan la cotidianidad del centro educativo, generando interacciones y nudos críticos, para cuya gestión apenas se ha soñado con el perfil adecuado, y sin más, nos encontramos ante equipos de gestión que apenas cuentan con posibilidades para constatar dichas complejidades y tensiones.

2. Liderazgo educativo deficitario

Liderazgo frágil y con limitaciones sustantivas en cuanto a competencias de gestión educativa, en contextos vulnerables y a la vez complejos, interculturales e intergeneracionales, como los que marcan la actual realidad de nuestros centros. La falta de líderes conscientes y empoderados respecto a estas condiciones y a sus implicaciones, problematiza aún más a la escuela cuando se sitúa ante un contexto con más sobrecarga de las previstas como “propias” de los escenarios escolares.

En la mayoría de nuestros centros no se dispone de liderazgos institucionales con la sensibilidad y capacidad suficientes para contribuir a la consolidación de una gestión basada en un proyecto construido desde la reflexión y la participación activa de todos los sujetos involucrados en el proceso educativo. El Proyecto Educativo de Centro (PEC), estrategia de gestión institucional y pedagógica desde la cual articular y movilizar acciones colectivas, no es parte de la cultura de gestión.

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archivado para presentarse a supervisores y organismos que requieren evidencias de su existencia. La prisa con que se requieren resultados a los centros y la falta de una cultura de proceso sistemático por parte de las instancias nacionales de acompañamiento y supervisión de la gestión escolar, hacen que los equipos docentes de los centros profundicen en la cultura de lo instantáneo, asistemático e irreflexivo, en que se desgasta la mayoría de nuestros profesores.

3. Ausencia deliberada de espacios permanentes de reflexión y socialización de la práctica docente

Sustentada en las difíciles relaciones de muchos de nuestros equipos docentes, rara vez se constatan experiencias de centros donde se desarrolle un liderazgo compartido, en función de una gestión educativa pertinente, implicativa, en la cual los docentes asuman desafíos y acciones desde la relectura y el diálogo reflexivo con los fenómenos del contexto. Los escasos y precarios espacios de coordinación rara vez permiten generar horizontes y acciones de gestión estratégica del cambio educativo, a partir de las demandas concretas del entorno cercano. Como resalta Scheker (2003, p. 39), “las escuelas, en su mayoría, no ofrecen espacios de desarrollo profesional permanente, no organizan grupos de reflexión, ni encuentros para planificar, evaluar o intercambiar experiencias”.

Asimismo, las pobres relaciones de equipo a lo interno de los centros, apenas priorizan espacios de crecimiento personal del profesorado, de socialización y construcción de ambientes socio- emocionalmente saludables para el colectivo del centro. No es que no existan buenas relaciones y experiencias amistosas significativas, sino que rara vez desde la gestión se explicitan y operativizan intencionalidades al respecto.

El colectivo de maestros se sumerge en lógicas laborales más propias de cualquier entorno que de un espacio con vocación y razón intrínseca de desarrollo integral humano como la escuela. No contamos con suficientes equipos de gestión con conciencia crítica sobre las condiciones e implicaciones humanas fundamentales de la educabilidad hoy.

4. Gestión centralizada y atomizadora de esfuerzos.

Heredada de muchas décadas, la centralización marca los procesos de gestión en la mayoría de nuestras escuelas. No obstante hallarse la descentralización y la participación rubricadas, tanto en la legislación educativa como en los fundamentos del currículo, como mediación de desarrollo del perfil del estudiante que se quiere formar (ver Ley General de Educación Nº 66-67, Art. 5), las intencionalidades y planes organizacionales rara vez se explicitan como responsabilidad directa de los procesos pedagógicos en la escuela.

La participación de los diferentes actores en el centro educativo y en la toma de decisiones, son aspectos que incipientemente se introducen en la práctica cotidiana de la escuela, al estar más generalizada una cultura de “bajar líneas”, que es como se leen las decisiones comunicadas desde las oficinas rectoras nacionales, y que hay que cumplir. Esto tiene el riesgo de recepción acrítica y de agudizarse la inmovilización que asumen muchos de los equipos educativos, especialmente los directivos de centros.

Se quiera o no, estas dinámicas de gestión de la escuela llegan a las apreciaciones y sensibilidades del estudiantado, y afectan de manera directa su desarrollo social y académico, por el funcionamiento mismo de la escuela bajo estas limitantes.

Los equipos directivos de las instituciones educativas, como primeros responsables de favorecer y crear condiciones que posibiliten la participación de los estudiantes y docentes en los diferentes procesos del centro, rara vez cuentan con planes o estrategias intencionales orientados al desarrollo de dichas condiciones, lo cual evidencia una frágil perspectiva de las implicaciones fundamentales de la educabilidad y de la escuela como mediación por excelencia para el despliegue de capacidades y actitudes para una sociedad democrática, de derechos y deberes.

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