151comunidad educativa continúa excluida de la construcción de la toma de decisiones de estos

horizontes posibles, a pesar de las numerosas consultas. Esto, cualitativamente hablando, representa un desperdicio, pues, a la hora de implementar cualquier iniciativa, por muy novedosa y garante de beneficios educativos que sea, si no se han trastocado las concepciones de los docentes, estos mismos se continúan convirtiendo en obstáculo principal para su implementación.

10.3 Actuaciones organizativas y de gestión para el cambio organizacional La gestión educativa, desde la perspectiva que asumimos, más que administrar, planificar, dirigir o coordinar, se resignifica desde el desarrollo intencionado de la capacidad creativa y conciencia crítica de los miembros de la comunidad educativa, especialmente docentes y familias, articulados permanentemente para actuar con sentido educativo y eficiente ante las necesidades del centro y ante las coyunturas propias de la realidad local.

Para hacer esto realidad, se necesita de una conciencia compartida sobre la importancia de una educación de calidad, de modo que se sensibilice y potencie una creatividad que permita desarrollar competencias, haciendo frente en los centros educativos a carencias e impotencias respecto a las posibilidades de nuevas experiencias de aprendizaje. Una escuela gestionada desde principios tradicionales centralistas limita el desarrollo de esta conciencia político-pedagógica.

En este orden, gestionar denota sentidos más abiertos, significados menos acotados y más sanos, además de que dialécticamente interpela a actuar desde las demandas y lógicas recreadas en diálogos sistemáticos con la realidad específica y general del centro. Y en contextos donde las condiciones básicas materiales son insuficientes, por no decir escasas, las figuras administrativas y directivas pierden sentido y eficacia si no están sustentadas en supuestos y dinámicas que prioricen el partir de la realidad, en donde las necesidades y dificultades se conviertan en insumos de desarrollo de la escuela, más que en simples esperas de soluciones externas o fomento de liderazgos unipersonales y mesiánicos.

En este sentido, la gestión educativa en República Dominicana comporta características ineludibles que, hoy por hoy, siguen siendo experiencias y procesos pendientes en la mayoría de nuestros centros educativos:

- La implicación sistemática y activa de todos (en los niveles técnicos y políticos posibles, según el perfil de cada actor) en la identificación y priorización de problemáticas, necesidades y desafíos de la educabilidad en el contexto específico y global en el que se sitúa el centro.

- Animación de espacios para la construcción participativa de opciones de actuación ante los desafíos identificados y las necesidades sentidas priorizadas.

- Toma de decisiones y ejecución de manera educativa, de modo que el accionar mismo, en orden a la resolución de problemáticas, comporte un alto nivel formativo, tanto para quienes toman decisiones, para quienes las ejecutan, como para los beneficiarios directos.

- Fomento y desarrollo de dinámicas comunicativas y relacionales “re-encantadoras”, que recreen sentidos, sueños, disposiciones y esfuerzos de toda la comunidad educativa.

- Impulso a procesos y experiencias institucionales de gestión que posibiliten a sus actores vivenciar la escuela como una auténtica mediación de educación y desarrollo, para la vida y desde la vida.

Para la recuperación de sinergias y articulaciones, significativas y sustentables entre el centro y su entorno social comunitario, se hace urgente enriquecer las posibilidades pedagógicas de la escuela. Así como se ha integrado la figura del orientador, se ha de integrar la figura del educador social que vincule la tarea del aula y la tarea organizacional del centro, con la familia y la vida social de la comunidad: una escuela cuyo entorno sea contenido y fuente de aprendizajes.

Para ello, el equipo docente debe sufrir un alto nivel de conversión social, en cuanto a su sentido de equipo y comunidad, a la apertura ante las nuevas demandas del contexto y a un mayor “re- encantamiento” y confianza en las posibilidades de la educación desde la escuela, como mediación de desarrollo social integral.

152

En este caso, las actuaciones propias de los centros están centrándose en el impulso de las instancias de participación, como las juntas de centros, asociaciones y escuelas de madres y padres y consejos de curso. Sin embargo, los esfuerzos no han sido suficientes hasta el momento, ya que las mismas debilidades de competencias señaladas para los equipos directivos y docentes las sufren los espacios de participación social de la escuela.

El impulso a la figura del equipo de gestión, que “redima” al centro de un estilo directivo unilateral, ha sido un avance significativo, aunque cualitativamente muchos de los centros que cuentan con su equipo de gestión constituido apenas disponen de condiciones y clarificaciones suficientes sobre funciones y procesos propios del equipo. La falta de planes de gestión y de un ejercicio directivo sujeto a las contingencias, hace que esta figura participativa de la gestión del centro no cuente con indicadores objetivos sobre el propio desempeño.

Sin embargo, a pesar del constante activismo y aumento de las complejidades en la escuela, algunos centros han construido e institucionalizado espacios de diálogo y reflexión, además de aquéllos instituidos desde los Distritos Educativos. En este orden, se ha avanzado en la formación en gestión de equipos directivos de los centros educativos, lo cual está sirviendo al desarrollo de un nuevo liderazgo menos centralizado.

El desarrollo de procesos de formación en los contextos específicos de los docentes es una de las actuaciones que sin lugar a duda ha despertado el interés de los docentes en procesos de formación permanente. Aunque apenas se cuenta con experiencias de formación en centros, por lo menos ya es parte del discurso de muchos docentes la importancia de desarrollar dinámicas formativas desde la realidad misma de cada escuela, lo cual abre una nueva conciencia respecto a la formación en el profesorado. La reciente implementación de concursos para acceder a la carrera docente puede estar contribuyendo, igualmente, al desarrollo de nuevas actitudes respecto a la profesionalización docente en el país.

Indudablemente, las escuelas que muestran más capacidad para afrontar estas iniciativas de forma sostenible, son aquéllas donde se cuenta con un marco de apoyo coherente con los diez criterios del Modelo de Gestión de la Calidad para los centros educativos. En este grupo se encuentran los centros públicos de gestión privada, como la red de escuelas del movimiento Fe y Alegría, los centros rurales que forman parte del programa Escuela Multigrado Innovada (EMI), así como los centros urbano-marginales adscritos al programa PACE (Programa de Apoyo a la Calidad de los Centros Educativos). En el caso de las escuelas que pertenecen a estos programas, las mejoras materiales e institucionales introducidas han fortalecido la gestión de los centros pero están lejos aún de impactar los aprendizajes estudiantiles.

El debate nacional, en este momento, en el que participan actores del Estado y de la Sociedad Civil, co-gestores de oportunidades educativas, así como las universidades formadoras de docentes, se centra en la forma de gestionar la extensión de las buenas prácticas en proceso hacia la totalidad de un sistema educativo heterogéneo e inequitativo. Como elemento común para que los centros educativos modelen una calidad que impregne a la comunidad social de cada territorio, se encuentra el fortalecimiento de su autonomía de gestión.

Dicho proceso se sostiene, a su vez, en el fortalecimiento de la capacidad material para administrar eficientemente recursos indispensables de operación de los centros, así como en el desarrollo de la reflexividad profesional que recree permanentemente las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que se ciernen sobre la vida de los centros.

El primero de estos procesos, la autonomía material, se halla en proceso de experimentación a través de la transferencia de fondos de mantenimiento a las juntas de centros denominada “Canasta Básica”, en centros como los 133 originalmente adscritos al programa PACE, en fiel alianza con el desarrollo de equipos de gestión y formulación de PECs participativos. Esta oportunidad de

153