81Las propuestas de naturaleza normativa prescriptiva son las primeras que cabe destacar Uno de

los responsables del sistema afirma que “las dos últimas leyes (LOCE 2002 y LOE 2006) han intentado introducir correctivos al modelo anterior pero con muy poco resultado, especialmente en lo referente a la mejora del sistema de dirección y gestión escolar, reconociendo que poco a poco se incorporan mejoras”. Ratifica este cambio de dirección una de las directoras encuestadas cuando afirma también que las nuevas “leyes LOE y LEC apuntan hacia un reconocimiento y mejora de la dirección escolar, estableciendo nuevas responsabilidades y no demasiadas compensaciones”.

Parece atinado afirmar que la legislación, aunque de forma cautelosa, intenta así avanzar legislativamente en algunas de las cuestiones críticas del sistema educativo. Otra referencia muy comentada entre los encuestados es la que se relaciona con los planes de capacitación y perfeccionamiento. En este caso, un inspector de educación resalta la variada actual “oferta por parte de las administraciones de formación en dirección, en cargos intermedios y en recursos humanos y materiales”. No obstante, a pesar de los avances en el ámbito de la capacitación profesional, existe cierta coincidencia al afirmar que la oferta formativa es insuficiente o poco ajustada a las demandas reales, como apostilla uno de los informantes: “oferta existe, pero los programas formativos son claramente insuficientes a causa de su irregularidad y falta de continuidad”.

El tema de la dirección suele ser central y recurrente para todos los informantes, remarcado así la exclusividad, centralidad y esperanzas que asume respecto al cambio necesario. Se señala que “la Administración ha realizado importantes esfuerzos en las últimas décadas para invertir en la formación de los directores y directoras como medio para apoyar una dirección y gestión más informada, preparada y profesional en los centros. Sin embargo, estos esfuerzos no siempre se han visto rentabilizados en sus resultados, debido a: 1) La falta de estabilidad y continuidad de sus destinatarios (especialmente en el sistema público); sin acabar de poder resolver el problema de la falta de candidatos y del sistema provisional de acceso a la dirección; y, 2) La falta de un modelo claro y coherente de formación, que integre adecuadamente la formación inicial y continua de los directivos, y que vincule bien la evaluación y detección de necesidades con la formación”.

El mismo informante prosigue: “la Administración ha ensayado también algunas fórmulas para hacer más atractivos los cargos mediante algunos incentivos, con resultados poco consistentes. Aunque no siempre se admita la adecuación de los incentivos, a nivel personal éstos son en general bien recibidos, e incluso se considera que deben ser incrementados. Las personas siguen accediendo o admitiendo el cargo más por motivaciones intrínsecas que extrínsecas, reclamando mejores condiciones para el ejercicio real de la dirección y el liderazgo de los centros. En este último sentido, los directivos sienten que tienen demasiadas responsabilidades, pero poco margen de decisión, poco poder de influencia y falta de apoyo de la administración y del contexto social y político para ejercer incluso en el ámbito decisional que legalmente les corresponde. Prevalece, por tanto, la tan señalada, desde hace décadas, disfunción entre demanda y oferta: funciones, perfiles y competencias y el poder desarrollar modelos de formación más basados en competencias”.

Destaca también la promoción de planes y proyectos de innovación por parte de las Comunidades Autónomas para mejorar aspectos parciales del funcionamiento de los centros educativos. Así, uno de los expertos comenta cómo en su región “se han creado programas de apoyo de discriminación positiva para los centros considerados prioritarios, remarcando el carácter discutible y controvertido de su utilidad y resultados. También se han creado las “aulas de enlace” con la intención de facilitar el acceso del alumno inmigrante al aula normalizada”.

Otra de las iniciativas destacadas es la “puesta en marcha de programas de apoyo e incentivo (económico y administrativo) para los equipos docentes que sean capaces de diseñar e implementar en el interior de las escuelas programas de innovación y mejoras pedagógicas y curriculares”. Otra directora apunta que en su comunidad autónoma “se han desarrollado unos interesantes Planes de Mejora de la Calidad en el Centro Escolar (PMQCE) que se concretan en proyectos estratégicos para la promoción de la autonomía. Los centros que participan elaboran y aplican en el marco de su proyecto educativo un plan estratégico en el que definen unos objetivos, estrategias y actuaciones para aumentar la calidad global. Además, la Inspección educativa puede colaborar y ayudar en su desarrollo, al mismo tiempo que se encarga de la supervisión de los logros”.

La muestra de actuaciones presentada está en la línea de variadas iniciativas, aunque no siempre están exentas de críticas: “existe un interés por parte de las autoridades educativas para que los centros se sumen a las convocatorias relacionadas con el diseño de ‘proyectos de autonomía escolar’. En la mayoría de los centros escolares acogidos a esas convocatorias, la implementación

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de sus proyectos no ha servido más que para promover iniciativas centradas en la innovación didáctica que, en la práctica, no han supuesto avances en relación con el aumento de autonomía organizativa o de otra naturaleza”. Esta idea la remarca otro experto cuando afirma: “cada vez existen más convocatorias específicas de la administración que otorgan más capacidad de maniobra a los centros que se acogen a los planes establecidos; sin embargo, no se solucionan los problemas de fondo además de burocratizar aún más el sistema educativo por la gran cantidad de papeleo y burocracia que implica adscribirse al proyecto y que te den una ayuda económica”.

Las iniciativas que ponen en juego las administraciones educativas desde un enfoque de servicio o de apoyo puntual se vinculan a la creación de servicios de apoyo como los centros de profesores, los servicios de apoyo, las unidades de asesoramiento o similares. Los encuestados destacan que estos servicios se han ido adaptando a las nuevas necesidades que la realidad de los centros demanda. Así lo ilustra una de las inspectoras encuestadas cuando afirma: “los programas de ayuda que conozco son los de apoyo sistemático a la dirección y a los centros por parte de los Inspectores de Educación y de las titularidades de los centros”. También, una experta en temas de gestión apunta que los recursos más efectivos del sistema son aquellos que se adaptan a las necesidades de los centros y que son capaces de asesorar en las “aulas de acogida, dar soporte en servicios educativos necesarios (adaptación de escolares, becas, servicios logísticos como transporte o comedor, etc), maestros de soporte, comisiones de servicio para desplazar profesores y poca cosa más”.

Las aportaciones referidas a los programas de otros organismos no dependientes de la administración pública son realmente escasos entre la muestra de respuestas obtenidas. Se citan algunos programas de formación propios de instituciones educativas de gran tamaño y con numerosos establecimientos educativos, así como programas de formación de prestigiosas instituciones privadas en temas puntuales (intervención en temas de violencia y drogas, evaluación del funcionamiento institucional, gestión de relaciones internacionales, entre otros). En la misma línea se sitúan otros servicios como los ofrecidos por algunas ONGs en relación a la inserción de alumnado extranjero y también se citan los servicios de orientación para profesores en situación de estrés profesional, ofrecidos por mutuas y algunos sindicatos de profesorado.

5.3 Actuaciones organizativas y de gestión desde los centros para el cambio y la mejora organizacional

Las actuaciones promovidas a iniciativa de los centros educativos en función del elemento organizativo que promueven se han clasificado y desarrollado en cuatro apartados: planteamientos institucionales, estructuras de funcionamiento, sistema de relaciones y dirección y funciones organizativas.

Las medidas que se aplican en las organizaciones educativas dentro de sus planteamientos institucionales se relacionan de forma significativa con las políticas de promoción de proyectos estratégicos adoptadas por los gobiernos regionales, tal y como se apuntó más arriba. Estas iniciativas acostumbran a ser subsidiarias de los documentos de carácter más global como el Proyecto Educativo de Centro o el Proyecto Curricular de Centro. Los proyectos institucionales acostumbran a ser diseñados por los equipos directivos y docentes de los centros escolares siguiendo las directrices de la legislación vigente y con la supervisión de la inspección de educación. Los proyectos estratégicos permiten dotar al centro de recursos complementarios y las temáticas que abordan son muy diversas.

Uno de los expertos explicita que “existen modelos organizativos innovadores aunque de naturaleza voluntaria y poco generalizada en el sistema. Por ejemplo, algunas escuelas han planteado la escuela como una comunidad de aprendizaje; otras experiencias son los planes de innovación o los planes estratégicos de centro que incluyen propuestas para aumentar la autonomía institucional”. En otras se ha diseñado un “plan de acogida de centro con estrategias y actuaciones para la atención del alumnado que se incorpora a medio curso y otras actuaciones para alumnado foráneo”, según el mismo experto. Otras de las iniciativas destacadas son “el Plan de convivencia, el Plan de mediación y la promoción de la participación del alumnado y las familias en la vida del centro”.

Hay iniciativas que poseen un carácter más global e intentan abarcar a toda la institución: son “los centros que aplican sistemas de calidad, incluso con metodologías más exigentes como la ISO y posteriormente la EFQM”, sostiene una experta encuestada. Otra experta dedicada a analizar los planes y proyectos de mejora en los centros y reconocida por sus amplios estudios de campo

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