131 La creación de un sistema de evaluación basado en el principio de la “progresión continua” que

cuestionó la función selectiva y distributiva de las calificaciones anuales de los alumnos.

- La creación del “área-escuela” y más adelante del “proyecto de trabajo” como unidades curriculares transdisciplinarias que cuestionaron la serie del saber y la compartimentalización del trabajo docente. - La gestión flexible de las currículas, que cuestionó la uniformidad de los programas y el aprendizaje de los alumnos de una misma clase.

- La flexibilización de la duración de las clases, o el pasaje a 90 minutos, que cuestionó la uniformidad del tiempo escolar, fundamental para el funcionamiento de la clase.

- El apoyo al estudio en el marco de las “actividades de enriquecimiento curricular” que permiten introducir actividades individualizadas de recuperación.

A nivel europeo se ve también una intensa actividad reformadora que intenta introducir cambios estructurales y prácticas que alteran el “modelo escolar” vigente desde el siglo XIX y del cual hay también ejemplos aislados en Portugal3_.

- El fin de la repetición de años y la progresión curricular por ciclos.

- La “tutoría” por un docente o por otros alumnos para promover una estrecha relación interpersonal con el objetivo de apoyar una trayectoria individual de aprendizaje.

- Actividades de recuperación en las aulas, con el apoyo de un docente o fuera del horario de clases.

- La creación de “grupos de nivel” para el aprendizaje de determinadas disciplinas.

- Los grupos “multi-niveles” como había en las antiguas clases de docente único y que se practican a veces en la “pedagogía Freinet”.

- La introducción de la “enseñanza modular” con la creación de diferentes tipos de secuencias de enseñanza (módulos interdisciplinares, inter- o pluridisciplinarios).

- El uso de las TICs y especialmente de varias modalidades de e-learning (como las plataformas pedagógicas tipo moodle).

Esta lista es suficiente para demostrar que, al contrario de lo que defienden las tesis gerencialistas, el trabajo de la gestión escolar debe centrarse en las cuestiones pedagógicas y que es allí donde se encuentra la esencia de los cambios de organización y el funcionamiento escolar. Esta intervención es necesaria para administrar la heterogeneidad de alumnos en cada escuela, preservando al mismo tiempo los principios comunes a la universalización de la enseñanza pública.

9.3 Sistemas y apoyos

Las ayudas a las escuelas para vencer las dificultades descritas en la sección anterior son limitadas, y pueden dividirse en tres tipos: intervención de las autoridades administrativas (principalmente de las Direcciones Regionales de Educación); formación de gerenciadores; asociaciones y redes de colaboración con otras escuelas o entidades.

Intervención de las autoridades administrativas

El Ministerio de Educación sigue siendo el principal agente de definición, acompañamiento y control de las actividades escolares, en un sistema todavía bastante centralizado. Es en estas funciones que se pueden encontrar algunas medidas de apoyo a las escuelas y su administración, especialmente en el marco de procesos de cambio desencadenados desde el centro de la administración. En este proceso corresponde una función especial a las Direcciones Regionales de Educación (estructuras descentralizadas del Ministerio), que se ven sobre todo como estructuras de mediación, alternando y combinando prácticas de apoyo pedagógico y de control administrativo en las escuelas. Practicando una “regulación por proximidad”, dominadas por técnicos profesional y culturalmente próximos a los docentes y las escuelas, las Direcciones Regionales de Educación funcionan como instrumentos de persuasión ante las comunidades educativas locales: “ayudan” al gobierno a convencer a las escuelas de la “bondad” de sus medidas y “ayudan” a las escuelas a cumplir en la mejor forma posible las orientaciones del gobierno.

Otro agente importante del Ministerio de Educación en el apoyo a las escuelas es la Inspección General de Educación, que en los últimos años ha intentado asumir más que las tradicionales funciones de supervisión y control de la legalidad, desdoblándose en funciones de evaluación y asesoramiento.

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Más allá de esta intervención directa y constante de la administración, existen también medidas políticas orientadas a la promoción de la iniciativa de los docentes y las escuelas, principalmente con programas de financiación de proyectos innovadores y mejoras. Hay que destacar asimismo la creación en 1996 de los Territorios Educativos de Intervención Prioritaria (TEIP), objeto de políticas de “discriminación positiva”, a semejanza de las ZEP francesas.

Aun así, la mayor parte de las iniciativas políticas concretas continúa reflejando una lógica normativista, invirtiendo en reconfiguraciones de aspectos específicos de la administración de la currícula y la organización de la escuela, y ve al administrador escolar más como un posible opositor a las reformas propuestas que como un impulsor del cambio y la innovación. Esta posición contradice la retórica que destaca el papel central del administrador en la orientación de la escuela para la promoción del éxito escolar, y las ventajas de la autonomía escolar para el desarrollo de planes de mejora y la obtención de recursos.

Además del Ministerio de Educación, los municipios contribuyen (principalmente en la enseñanza obligatoria) apoyando a las escuelas en asuntos tales como transporte escolar, alojamientos para alumnos, ayuda económica directa, apoyo a proyectos escolares y educación extra-escolar. Con todo, el apoyo más visible es en el campo de los llamados “proyectos socio-educativos”. Se trata de proyectos promovidos o apoyados por los municipios en colaboración con las escuelas, en el marco de actividades extra-curriculares, el uso del tiempo libre, o la conexión entre la escuela y la ciudad. Aun así, la importancia de estos apoyos varía mucho de un municipio a otro, en función de las opciones políticas de las autoridades locales y los recursos disponibles4_.

La formación de gerenciadores

Formar los responsables de la dirección de las escuelas es también una forma de ayudar a solucionar sus problemas de organización y gestión.

La formación en administración escolar es un fenómeno relativamente reciente en Portugal, a pesar de estar en franca expansión desde mediados de la década de los noventa, y no es muy diferente de lo que pasó en otros países europeos, aunque en nuestro caso haya surgido con más de diez años de atraso. Para ello contribuyeron la apareción tardía de investigación y estudios sobre esta área en las instituciones de enseñanza superior; la poca “densidad” profesional del cargo de director, diluido formalmente en estructuras colegiadas electivas, agregado a la débil autonomía formal y jurídica de la función de la administración escolar.

En la actualidad la situación se ha ido invirtiendo tanto en el campo de la investigación como en la formación en administración de la educación, aunque en forma puntual, coyuntural y siguiendo una lógica reactiva determinada por la agenda política de las sucesivas reformas en la administración escolar y en la formación de docentes.

Al no haber una carrera de gerenciador escolar, ni formación inicial específica para acceder al cargo, el aumento de la oferta se produce principalmente a través de la formación continua.

Los cursos de formación ofrecidos son muy eclécticos, tanto del punto de vista de los modelos y técnicas de formación empleados como del punto de vista de sus referencias teóricas y el perfil de conocimientos impartidos. No hay en Portugal un “plan de formación” como hay por ejemplo en Italia, ni ninguna definición previa de “estándares” o de “perfil de conocimientos” como existe por ejemplo en Inglaterra con el NPQH (National Professional Qualification for Headship).

Los programas de formación promovidos por el Ministerio de Educación, por los institutos de enseñanza superior y por los Centros de Formación de las propias escuelas asociadas a tal efecto, se centran sobre todo en actividades de naturaleza reflexiva e investigadora (sobre todo aquellos que preparan para grados académicos de maestría) a partir de estudios de caso o análisis de prácticas. Esta formación está bastante influida por la investigación existente en esa área, que por lo general. no se basa en perspectivas normativas y prescriptivas sino que, por el contrario, enfatiza abordajes de tipo constructivista en los cuales se muestra la diversidad y especificidad de los contextos que definen a cada gerenciador y la forma como ejerce sus funciones.

Finalmente, cabe mencionar la importancia que ha tenido últimamente la difusión por parte de los organismos oficiales del Ministerio o por las instituciones de enseñanza superior de “buenas prácticas” con el propósito de incentivar los procesos de “benchmarking” en el desarrollo de las escuelas, la mejora de su gestión y la solución de sus problemas.

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