Cinco notas a pie de página acerca del conocimiento sensoriomotor

Tal como hemos señalado, Piaget denominó infancia al «estadio sensoriomotor» e insistió en señalar hasta qué punto las primeras formas de conocimiento dependen de la activación y del desarrollo de la gama de órganos sensoriales y la variedad de las actividades motrices. Si se han de etiquetar los primeros dieciocho meses de vida con un único término, «sensoriomotor» parece una caracterización tan válida como cualquier otra,

pero requiere de una nota a pie de página en diversos sentidos.

En primer lugar, existen formas de conocimiento que van más allá del mundo de los objetos y que incluyen particularmente las comunicaciones de los niños con otros, la vida emocional y el incipiente sentido del sí mismo. Estas formas de conocimiento se desarrollan en las capacidades sensoriales y motrices pero dirigiéndolas hacia un ámbito por completo distinto de la experiencia: el mundo humano, en contraste con el mundo inanimado. Piaget sabía de esos otros ámbitos, pero, quizá reflejando los sesgos de la tradición filosófica occidental, escogió deliberadamente darles muy poca importancia.

En segundo lugar, aunque el sistema sensorial y de actuación son medios privilegiados de adquisición de conocimiento, no son especialmente importantes. Los niños pueden llegar a conocer los ámbitos mundanos aun cuando determinados sistemas sensoriales hayan quedado bloqueados; de este modo los niños ciegos no tan sólo adquieren el lenguaje de un modo relativamente normal, sino que demuestran ser capaces de apreciar la naturaleza espacial del mundo[30]. Además, el conocimiento se puede adquirir, hasta un extremo que habría sorprendido a Piaget, incluso en ausencia de sistemas motores que funcionen. Los niños nacidos sin miembros a causa del daño ocasionado por el fármaco talidomida siguen elaborando las formas de comprensión necesarias para hacer frente a un mundo de objetos físicos y humanos[31].

En tercer lugar, dentro del ámbito cognitivo existen formas de comprensión que tienen un resabio abstracto y que el niño parece estar presintonizado para apreciar. Las comprensiones de las relaciones causales, de la naturaleza y de los constituyentes de los objetos, y del mundo de los números se pueden obtener, todos ellos, durante el primer año de vida. Mientras que la información sensorial o motriz puede haber sido necesaria para desencadenar estas comprensiones, no existe nada de particularmente sensorial en conceptos como «tener una unidad más» o «imposible estar en dos lugares al mismo tiempo», o bien «comprender lo que he estado intentando comunicar». Más bien, estas comprensiones parecen formar parte del significado que tiene ser un ser humano que vive en el planeta Tierra. Aunque resulta prematuro hablar del niño como si contara con una teoría elaborada acerca de cualquier cosa, parece en cambio plenamente legítimo

señalar que estas tempranas comprensiones forman la base de las teorías acerca de los mundos físico, social y personal que tardarán poco en aparecer.

En cuarto lugar, Piaget se centra en su libro en las etapas y comprensiones «universales» que cabe esperar que caractericen a todos los niños normales del mundo. Como estrategia de investigación, este derrotero universalista es plenamente apropiado; los investigadores del desarrollo saben la razón de su adhesión. Sin embargo, al mismo tiempo tiene que señalarse que durante el primer o el segundo año de vida se pueden observar diferencias significantes e incluso notables entre los pequeños: diferencias de temperamento, de personalidad, en la velocidad con que procesan la información, en la agudeza sensorial y en la capacidad motriz, y quizás incluso en las intensidades y estilos cognitivos[32].

Hay una última y sumamente importante nota a pie de página. Cualesquiera que sean las diferencias individuales innatas que puedan existir pronto empiezan a interactuar con configuraciones culturales muy potentes. Tanto dentro de una misma cultura, como de una cultura a otra, existen expectativas bastante variadas acerca de lo que son los bebés, cómo se comportan (o tienen que comportarse), de qué modo deben los adultos interactuar con ellos, de qué modo deben tratarse fenómenos tan predecibles como la alimentación, el llanto, el juego o la ansiedad. Por ejemplo, los kaluli, que viven en las húmedas selvas de Papúa Nueva Guinea, consideran a los bebés criaturas indefensas privadas de comprensión[33]. En lugar de hablar a sus niños, las madres kaluli hablan «por ellos». Ciertamente, esta actitud está en patente contraste con la postura que adoptan los padres de clase media norteamericanos, sabedores de las competencias acabadas de descubrir de los niños, que se entretienen en largas conversaciones con sus pequeños desde la temprana infancia y a los que, en algunos casos, empiezan a enseñar desde el nacimiento o, incluso, antes. En otro caso ejemplar, las madres de la tribu gussii[34], al suroeste de Kenia, se apegan mucho más a sus hijos que la madres norteamericanas, aunque las madres de clase media norteamericanas pasan mucho más tiempo hablando y contemplando a sus hijos. Finalmente, de los niños gussii se espera que queden enredados en las relaciones familiares y que actúen de un modo comedido ante la presencia de sus mayores, mientras que a los niños norteamericanos se les alentará a

expresarse por sí mismos libremente así como a salir y explorar el mundo en toda su dimensión[35].

Sin duda, estas prácticas y expectativas culturales de acusado contraste se acumulan con el tiempo para producir niños y adultos que son característicos de su propia cultura y que pueden parecer disfuncionales en una cultura que abrace un conjunto de supuestos divergentes u opuestos. Mientras el programa genético humano espera determinados rasgos en el entorno del niño, depende también de otros que pueda o no emerger, en función de los valores y de las prioridades de la comunidad. Del mismo modo, aunque la infancia siga siendo el período en el que la herencia biológica puede examinarse más directamente, uno tiene que recordar que parte de la mente emergente ya existe más allá de la piel del niño, en los juegos, las costumbres y los símbolos que los adultos dirigen a un futuro miembro, en pleno crecimiento, de su comunidad.

El estudio de la infancia es excitante en parte porque es uno de los pocos y raros ámbitos en los que las nuevas formas de tecnología proporcionan como mínimo respuestas provisionales a preguntas relativas a la experiencia que, durante milenios, han contrariado a los filósofos. Ciertamente, valoramos ahora el que el desarrollo infantil esté limitado de un modo que habría sorprendido a casi todos los investigadores científicos de hace unas pocas décadas. Sin embargo, finalmente, cabe que las cuestiones más inamovibles —como por ejemplo, la relación que existe entre naturaleza y nutrición— no permitan que se dé una respuesta definitiva. En cambio, tenemos que contentarnos con una comprensión más profunda de los modos en que las limitaciones genéticas y las presiones culturales se despliegan e interactúan durante el curso de una vida humana.

En los años que siguen a la infancia, el niño llegará a mostrar muchas nuevas formas de conocimiento; algunas de ellas surgirán en el curso de las interacciones habituales que se dan dentro de la cultura, otras son un resultado del programa explícito que proporcionan las instituciones educativas. Estos paquetes de información, de conceptos y de prácticas, cada vez más suceptibles de un examen consciente, constituirán el conocimiento y la memoria públicos del individuo en desarrollo. En virtud del hecho de que el niño no puede captar su conocimiento de las formas simbólicas o

reflexionar sobre sus categorizaciones, las experiencias de la infancia se le hacen inasequibles; todos nosotros sufrimos de «amnesia infantil»[36]. Sería un grave error de cálculo, sin embargo, suponer que al no recordarse estas experiencias dejan de ser importantes. Con toda probabilidad, aquellas comprensiones y experiencias primordiales hacen posible todo el conocimiento posterior. Y, como veremos, siguen subyaciendo en nuestra comprensión del mundo, y a menudo continúan siendo mucho más inamovibles que las nociones «revisionistas» que los educadores intentan impartir durante los años de escolarización.

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C

Monsieur Jourdain, el personaje de la obra de Moliere Le bourgeois gentilhomme, se sorprende cuando entiende que durante toda su vida ha

estado hablando en prosa. Quizá sea igualmente chocante para la mayoría de nosotros el darnos cuenta de la medida en que hemos ido circulando por un enjambre de símbolos durante casi toda nuestra vida. Sentado delante de mi ordenador personal, ante todo miro de cerca los símbolos lingüísticos y numéricos; diversos símbolos gráficos e icónicos podrían activarse fácilmente si cambiara a otro programa o a otro sistema operativo. Miro mi reloj de pulsera para ver cuánto tiempo me queda antes de tener que ponerme al volante y enfrentarme a una serie de señales de tráfico camino del supermercado, cuyas estanterías y productos vienen puntuados mediante un conjunto de códigos simbólicos siempre en expansión.

Al dejar el puesto relativamente intelectual de mi despacho para conversar con mi hijo de cinco años, Benjamin, en su habitación, encuentro un conjunto diferente de símbolos. Hablamos, hacemos cosas para divertirnos, parpadeamos; dibujamos, hacemos construcciones con bloques, jugamos a cartas y juegos de mesa, representamos secuencias cortas o largas de obras dramáticas. En el decurso de un día, Benjamin en su mundo y yo en mi mundo, superficialmente bastante diferente, estamos inmersos en un océano de símbolos, algunos comunes a los dos, otros peculiares de nuestras respectivas rutinas diarias.