He argumentado que los seres humanos están limitados por su calidad de miembros de la especie a aprender de modos determinados. Aunque las escuelas no esconden ninguna limitación genética, estas instituciones también pueden considerarse clases particulares de organismos, con sus propias formas de limitación. Algunas de estas limitaciones caracterizan probablemente escuelas de todo el mundo, mientras que otras demuestran ser específicas a ciertas épocas, lugares y/o poblaciones.
Empezando por aquellas limitaciones que probablemente se encuentran por todas partes, las escuelas son instituciones que ponen uno al lado de otro individuos que no se conocen entre sí, para trabajar en labores que parecen más o menos alejadas en relación con el funcionamiento del resto de la sociedad. En consecuencia, resulta necesario tanto establecer procedimientos mediante los cuales la institución pueda funcionar de un modo uniforme, como disponer de premios y castigos que sean apropiados a sus propósitos, el hecho de tener que transmitir el conocimiento en forma masiva, con docenas o muchísimos alumnos en la misma aula, cada uno con sus propias fuerzas y debilidades, enfoques del aprendizaje, metas y aspiraciones, dista mucho de ser una situación ideal. Los maestros tienen que tratar también con problemas
de tipo no cognitivo que acosan a sus alumnos, problemas que aparentemente no están relacionados con la misión pública de las escuelas pero que sin embargo pueden paralizar una clase tan eficazmente como lo haría una epidemia o un incendio.
Tracy Kidder lo ha planteado de una manera imaginativa y graciosa: El problema es fundamental: poned veinte o mas niños de más o menos la misma edad en una pequeña aula, confinadles en pupitres, hacedles formar en filas, haced que se comporten. Es como si un comité secreto, ahora perdido para la historia, hubiera realizado un estudio de los niños y, habiendo descifrado qué era lo que el mayor número estaba menos dispuesto a hacer, declarara que todos ellos deberían hacerlo[114].
Los mejores maestros demuestran ser capaces de hacer frente a estas limitaciones, quizás utilizando ciertos estudiantes para que ayuden a otros, presentando lecciones que se pueden pronunciar siendo asequibles a los estudiantes, o agrupando a los estudiantes de manera que sus problemas no académicos sean menos perjudiciales. Pero incluso estos maestros se ven impedidos en el grado en que no lo estarían un director o un profesor particular que trabajan en una situación de uno a uno.
Como instituciones diferenciadas del resto de la sociedad, las escuelas tienen que hacer frente a la relación con su comunidad. En diversas épocas y de modos diversos, las escuelas han buscado tender nuevos puentes o mantener los existentes con la familia, el hogar y otras instituciones de la comunidad. En su mayor parte, sin embargo, las escuelas han encontrado que era más eficaz funcionar de un modo independiente de las otras instituciones. Esta práctica demuestra ser particularmente problemática en la sociedad contemporánea, en la que las vigorosas fuerzas educativas (y no educativas) constantemente actúan en el entorno, en el sector comercial y por la calle. La decisión de ignorar estas fuerzas se puede entender, y sin embargo, precisamente porque son tan vigorosas y ubicuas, estas fuerzas pueden arrollar las lecciones y los temas de la escuela.
escolar, así también los valores y las prácticas de la amplia comunidad no desaparecen precisamente porque casualmente el alumno se encuentre sentado en clase y atienda a la charla del profesor. Una vez que, al final del día, el alumno sale de clase, o al final de su carrera escolar, los mensajes y las prácticas ofrecidos por la televisión, los objetos apreciados por la sociedad de consumo, los juegos que se desarrollan en los soportales o en el interior de la Bolsa alcanzan una enorme notoriedad. De qué modo equilibrar e integrar la misión de la escuela con las prácticas de la comunidad en su sentido más amplio es un problema que pocas instituciones educativas han resuelto.
Las escuelas son también instituciones burocráticas dentro de las comunidades y a raíz de este factor se les imponen limitaciones adicionales. Puesto que las escuelas siempre requieren del apoyo del mundo exterior, maestros y administradores tienen que demostrar ser sensibles durante mucho tiempo a las metas de aquellos que pagan por su funcionamiento. Está claro que las metas particulares variarán a través de las comunidades y de las culturas. En la sociedad occidental industrializada y moderna, se pueden caracterizar los dos extremos de las limitaciones burocráticas con Francia y los Estados Unidos. En el caso de Francia, el control que existe sobre el currículo es tan estricto que los estudiantes de todo el país (y en las colonias y las antiguas colonias) estudian el mismo temario del mismo modo y se les examina sobre ello con las mismas pruebas. Subyaciendo a los currículos y a las prácticas se encuentra el tema más importante de todos: una fuerte imagen de lo que significa ser una francesa o un francés como está mandado. El interés que despierta el examen anual de bachillerato es suficientemente alto como para que las preguntas que lo componen se publiquen en el periódico y se dé información en los programas informativos de la televisión. En los Estados Unidos, en cambio, cada uno de los más de quince mil distritos escolares dispone de una considerable autonomía en cuanto a lo que se enseña y cómo se valora. Hablar de un currículo nacional o de un sistema de exámenes nacional acabó siendo imposible, e incluso en la actualidad temas como estos deben mencionarse en términos muy provisionales.
A pesar del (o quizás a causa del) control local, las escuelas en los Estados Unidos están sujetas a muchas presiones importantes, por parte de cuerpos como los sindicatos de maestros y de empresarios de la enseñanza,
consejos escolares, legislaciones estatales y del público con derecho a voto. (Debe señalarse que quienes detentan una posición de más poder a menudo saben poco o nada acerca de las prácticas educativas diarias). La combinación de estas presiones hace muy difícil que los maestros funcionen individualmente con más autonomía o sentido de estar facultados. Quizá como una reacción al hecho de que los organismos externos intenten tan a menudo instituir reformas de gran alcance «desde arriba», las escuelas —al igual que otras instituciones burocráticas— han desarrollado mecanismos fuertemente protectores que a menudo imposibilitan cualquier clase de reforma significativa o la estrangulan antes de que tenga la oportunidad de cuajar[115].
Los mecanismos que se oponen van desde la presión que ejercen los maestros sobre sus colegas para que no trabajen más horas en un programa experimental hasta la adopción de libros de texto encargados que apelan precisamente a la actuación basada en el recuerdo de hechos que los educadores están intentando rechazar. Paradójicamente, si realmente se tiene que producir un cambio genuino, quizá sea necesario no imponer un cambio.
Aunque los sistemas educativos puedan alabar objetivos como la «comprensión» o el «conocimiento en profundidad» de boquilla, en realidad demuestran ser contrarios a la búsqueda de estas metas. A veces estos objetivos se consideran idealistas e ilusos sin remedio; a lo sumo, en opinión de los burócratas educativos, las escuelas deben producir ciudadanos que muestren públicamente su capacidad de leer y escribir y puedan mantener un empleo. Pero incluso en aquellos casos en los que esos objetivos se toman en serio, los acontecimientos conspiran para minar su busca. En particular cuando se espera que los sistemas produzcan pruebas fehacientes de su éxito, más pronto o más tarde el centro de atención recae en los indicios fácilmente cuantificados, como las puntuaciones en las pruebas objetivas. Las mediciones de la comprensión tienen que posponerse para otro día o restringirse a unas pocas escuelas experimentales, que están autorizadas a funcionar bajo renuncias.
La investigadora de la educación Linda McNeil[116] ha ayudado a dilucidar los conflictos engendrados por un sistema así. En el interés de la eficiencia y de la responsabilidad, los sistemas escolares tienden a encargar
amplios conjuntos de normativas y procedimientos. Muchas de estas normativas y procedimientos no tienen más que una aplicabilidad cuestionable para el funcionamiento cotidiano de las clases y para el aprendizaje de los estudiantes y, sin embargo, todos los maestros y administradores deben observarlos. Al mismo tiempo, siempre se alienta a los maestros —por lo menos a un nivel retórico— a tomar la iniciativa y a ser enérgicos e imaginativos en su docencia. De hecho, sin embargo, se sienten en apuros, ya que observar las normativas dilapida tanto tiempo y fatiga que poco es el tiempo o la energía que quedan para la innovación. Exponiéndose a ser censurados o a algo peor, unos pocos maestros ignorarán las normativas a fin de perseguir un programa de formación más individualizado. La mayoría de maestros, sin embargo, conseguirán una incómoda tregua tanto con sus superiores como con sus estudiantes, adoptando una «enseñanza defensiva». Observando las normativas, no planteando demasiadas exigencias a nadie (incluyéndose a ellos mismos), pidiendo a los alumnos principalmente que memoricen definiciones y listas en lugar de abordar los problemas arduos, mantendrán el control sobre sus aulas pero al precio de abandonar la inspiración educativa. Como dice McNeil, «cuando la organización de la escuela se centra en la administración y el control los maestros y los alumnos se toman la escuela menos en serio. Caen en un ritual de enseñar y aprender que tiende hacia los estándares mínimos y al mínimo esfuerzo». En la terminología que explicaré más detalladamente en el capítulo siguiente, las escuelas de cualquier lugar han aceptado «compromisos de respuesta exacta» en lugar de asumir «el riesgo de la comprensión».
Casi todos los problemas y limitaciones que se encuentran de manera rutinaria en las escuelas están exacerbados en las escuelas urbanas norteamericanas de hoy en día. Los problemas casi siempre se magnifican en amplios marcos escolares, en los que muchos miles de maestros, administradores y alumnos tienen que ser «servidos» y las presiones que se ejercen en favor de un tratamiento uniforme de los diversos «clientes» son profundas. Las clases son más grandes y más difíciles de controlar. Los alumnos a menudo no están motivados, y puede que estén aterrados, inquietos, hambrientos o incluso enfermos; las regulaciones proliferan sin ton
ni son. Los maestros se sienten zarandeados por mensajes contradictorios: los alumnos tienen que aprender cooperando, y sin embargo se debe realizar una evaluación por separado de cada alumno individualmente; los niños con problemas debieran ser «la corriente principal», y sin embargo es importante tratar los alumnos con talento de manera que puedan conseguir la admisión en el college; se espera que los maestros actúen de un modo profesional, y sin embargo diversos cuerpos de control examinan cualquier movimiento que hacen. El resultado es prácticamente un bloqueo en muchas de nuestras escuelas públicas nacionales.
Incluso cuando las clases son reducidas y los alumnos están motivados, es preciso para los maestros tanto estar verdaderamente informados, como saber de qué modo transmitir el deseado y requerido conocimiento a los estudiantes. En algunas sociedades, se selecciona a los maestros con mucho cuidado y se les forma por medio de un magisterio especializado; finalmente se les da una autonomía considerable, y se les alienta para que permanezcan en el aula y no asuman puestos administrativos. La educación —de hecho, la educación para la comprensión— puede florecer bajo tales circunstancias. En la mayoría de los casos, sin embargo, la enseñanza escolar, por lo menos en niveles inferiores a la enseñanza media o universitaria, se considera una ocupación de poco prestigio, y los encargados de la educación del joven puede que sólo tengan capacidades intelectuales y habilidades pedagógicas modestas. Las mujeres con talento que se habrían dedicado (o quizá se habrían visto forzadas a dedicarse) a la enseñanza hace dos generaciones, se sienten actualmente atraídas por posiciones mucho mejor pagadas y de más prestigio, privando de este modo a las escuelas de un grupo que era de un enorme valor en el pasado.
Como un último rasgo institucional, las escuelas tienen que ser responsables del progreso de sus alumnos. La educación ha tenido éxito en garantizarlo, es importante ser capaz de «tomar informes de» los alumnos. En el pasado, dado que los maestros a menudo permanecían con los mismos alumnos durante algunos años y dado que las exigencias de los currículos eran menos gravosas, muchas de sus valoraciones podían elaborarse en el curso de las relaciones de intercambio diarias. Hoy, sin embargo, en todo el mundo las escuelas se han desplazado hacia formas de valoración menos
personalizadas. Ciertas ventajas económicas y meritocráticas se asocian a la adopción de instrumentos estandarizados y a los cálculos regulares de «tiempo de permanencia», «tiempo de entrega» y porcentajes de alumnos que abandonan los estudios y de los que forman una promoción. Con todo, las variedades de instrumentos cada vez más favorecidos demuestran a menudo estar alejados de las clases de comprensión más profunda que muchos educadores desearían que adquirieran los alumnos.
A causa de limitaciones tan generalizadas como estas que se ejercen sobre el aprendizaje humano, y de un conjunto de restricciones paralelas que actúan sobre las instituciones de la comunidad, resulta difícil organizar una escuela eficaz y lo es aún más demostrar que ha sido eficaz. Corremos el riesgo de invertir incalculables recursos en instituciones que no funcionan demasiado bien y que nunca se acercarán a la eficacia que sus partidarios —y, en lo que a esto respecta, sus detractores— desearían. Además mi propia opinión es que hasta ahora, no hemos valorado plenamente lo difícil que es para las escuelas tener éxito en el cometido escogido (o señalado). Como reflejo del argumento de este libro, no nos hemos enterado de las maneras en que las inclinaciones del aprendizaje humano llegan a estar mal emparejadas con el discurso de la escuela laica moderna.
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AS DIFICULTADES PLANTEADAS POR LA ESCUELA: IDEAS ERRÓNEAS EN LAS CIENCIASPara alguno de los lectores de este libro, la noción misma de que la escuela plantea dificultades para los niños puede parecerles extraña. Después de todo, puede que tales lectores hayan pasado por la escuela con pocos problemas y, si son afortunados, sus hijos u otros jóvenes de su círculo de amistades puede que también hayan experimentado poca dificultad patente en la escuela. Ciertamente, echarán de vez en cuando un vistazo a los pobres resultados de los exámenes o al número de personas que dejan los estudios, pero seguramente piensan que estos problemas están relacionados con las condiciones extrínsecas a las escuelas (o a La Escuela). Si pudiéramos hacer retroceder simplemente el reloj hasta los primeros días, evitando la tentación del «la letra con sangre entra», todo iría bien hoy en las escuelas norteamericanas y del mundo.
Según la opinión que mantengo y que es precisamente la opuesta, buena parte de lo que hemos descubierto acerca de los principios del aprendizaje y del desarrollo humano entra profundamente en conflicto con las prácticas habituales de las escuelas, tal como se han desarrollado por todo el mundo. Hasta fecha reciente, estos conflictos y contradicciones se han ocultado a la vista en su mayor parte, por distintas razones. Las escuelas no sólo se han interesado por una pequeña (y privilegiada) minoría de la población, sino que los materiales que tenían que dominarse en la escuela han permanecido relativamente inmutables, y las realizaciones que se consideraban pruebas de
éxito han gozado de un limitado alcance. Tan sólo hace un siglo, más del 10% de los alumnos norteamericanos ingresaban en la enseñanza media, y la mayoría de las escuelas del mundo estaban satisfechas si, al final de cinco u ocho años, los alumnos podían leer, escribir y contar con un modesto grado de competencia. Dado que los estudiantes habían estado trabajando sobre estas habilidades de alfabetización durante más de ocho años, no era absurdo esperar que incluso tales habilidades se hubieran incorporado razonablemente bien en los alumnos que iban más flojos. Sólo un puñado de alumnos — presumiblemente los más talentosos o los más privilegiados— continuarían su escolarización y quizás a la larga se incorporarían a las filas de la enseñanza o de otras profesiones.
Una vez que la clientela de las escuelas se universalizó, y una vez que el alcance de la escolarización se extendió más allá del enseñar a leer y escribir, abarcando un abanico de disciplinas, la carga que recayó sobre la escuela se hizo mucho más pesada[117]. Había que formar a un amplio número de alumnos en un cuerpo de materias muy grande. Con el cambio de siglo, la escolarización general se hizo obligatoria en los Estados Unidos; en el momento de la terminación de la enseñanza media —secondary school— se contaba con que los alumnos dominaran como mínimo diez disciplinas que iban desde el latín a los idiomas modernos, y desde las matemáticas a la historia. El poderoso Committee of Ten on Secondary School Studies[118], un grupo de líderes educativos que recomendaban una política para las escuelas nacionales, no tenía pelos en la lengua:
Cada tema que se enseña en una escuela de enseñanza media debiera impartirse del mismo modo y en el mismo grado a cada alumno con tal que lo siga, sin que importe cuál pueda ser el destino probable del alumno o en qué momento cesará su educación.
Aunque pocos tendrían alguna razón para reconocerlo, era particularmente inevitable una trayectoria de colisión. Por un lado, las exigencias recaían crecientemente en la escuela de una forma prácticamente exponencial. Por otro, las formas en que los alumnos aprendían y las clases de concepciones y de habilidades que traían a la escuela eran, en su mayor
parte, invisibles para los pedagogos, y más desconocidas incluso para quienes establecían la política educativa. Sólo la suposición más optimista de la existencia de una armonía preestablecida entre la mente del estudiante y el currículo de la escuela justificaría la predicción de que las escuelas, tal como estaban constituidas, podían lograr llevar a cabo con éxito su misión ambiciosa y siempre en expansión.
Al revisar los argumentos presentados en las primeras páginas, espero proporcionar cierta perspectiva sobre la controvertida misión de la escuela. Así pues, a la luz de estas consideraciones generales, en este capítulo y en el siguiente empezaré a estudiar los datos recientemente recogidos que proceden de un abanico de disciplinas y áreas de contenido que proporcionan documentación adicional a las múltiples dificultades inherentes a la consecución de una educación efectiva. Mis recomendaciones acerca del mejor modo de tratar estas dificultades se presentarán en los capítulos 11 y 12.
En primer lugar, sin embargo, es importante subrayar un punto. No se puede empezar a evaluar la eficacia de las escuelas a menos que se clarifiquen las ambiciones que se tienen con respecto a la escuela. En lo que viene a continuación, destaco un único criterio para la educación efectiva —
una educación que coseche una importante comprensión en los estudiantes —. Mientras las pruebas de respuestas breves y las respuestas orales en clase
pueden dar pistas de la comprensión del alumno, es preciso mirar en general más en profundidad si se desean encontrar pruebas firmes de que se han obtenido comprensiones significativas. A tal efecto, los nuevos y poco familiares problemas, seguidos de entrevistas o cuidadosas observaciones clínicas no limitadas de antemano, proporcionan el mejor modo para