Cuando se inventó un sistema escrito de base fonética, algunas culturas habían alcanzado ya un elevado nivel de complejidad, presentando, por ejemplo, una considerable división del trabajo. Con toda probabilidad se crearon, anteriormente a esta época, regímenes educativos en el orden del aprendizaje artesanal. Sin embargo, fue la necesidad de instruir a los jóvenes, presumiblemente muchachos, en las habilidades de la lectura y de la escritura lo que dio origen a las primeras escuelas[99].
Definiré aquí una escuela como una institución en la que un grupo de personas jóvenes, raramente con vínculos de sangre pero por lo común pertenecientes al mismo grupo social, se reúnen en un lugar en compañía de un individuo mayor competente con el propósito explícito de adquirir una o diversas habilidades que el conjunto de la comunidad valora. La naturaleza precisa y el alcance de las primeras escuelas continúa siendo el secreto de la
prehistoria, aunque sobre la base de las muchas escuelas que, a escala mundial, se han observado en culturas tradicionales el siguiente escenario parece creíble.
La escolarización empezaba generalmente a partir de los cinco años. El ingreso en la escuela estaba a menudo marcado por una ceremonia ya que se trataba de un acontecimiento de notable importancia para la comunidad. Aunque la ocasión pudiera ser alegre, el régimen real de la escuela era estricto, si no amedrentador. De los alumnos se esperaba que fueran obedientes. Copiaban letras, números y formas notacionales afines una y otra vez, hasta manejarlos con facilidad. Al mismo tiempo estaban obligados a adiestrarse en los sonidos de las señales, tanto letra por letra como memorizando secuencias de letras importantes dentro de palabras. Lo más frecuente era que la escuela estuviera proyectada para facilitar la memorización de textos importantes, principalmente los religiosos, y, a menudo, también de textos escritos en una lengua diferente a la hablada por la comunidad. Eran aquellos textos sagrados los que formaban la base del currículo porque se consideraba que contenían las ideas y las prácticas que eran importantes para la supervivencia de la comunidad. Sin embargo, su significación apenas se hacía transparente al educando que empezaba. Ciertamente, el árabe clásico aprendido por los alumnos musulmanes, o el griego, el latín, o el hebreo, que formaban parte de la instrucción occidental con posterioridad al Renacimiento, tenían poco significado, de tener alguno, para los incontables escolares que se afanaban por dominar esas lenguas. Aunque actualmente los jóvenes alumnos en Occidente pueden objetar al dominio de lenguas el hecho de que nunca las hablarán o utilizarán, habría sido muy inoportuno, si no impensable, plantear esas reservas en la escuela tradicional. Estas prácticas estaban en el centro de la vida espiritual de la comunidad; además, los escolares sencillamente no ponían en duda las prescripciones de sus mayores.
Aunque el dominio de los textos sagrados era un propósito de las primeras escuelas, también revestía otras misiones más prácticas. Los estudiantes adiestrados en tales instituciones estaban obligados a dominar la lengua vernácula, de manera que pudieran leer acontecimientos, reglas y leyes en su propia cultura, y pudieran, también, recoger la información
considerada importante por los dirigentes de su sociedad. A menudo se les obligaba a memorizar largas listas de objetos, personas o acontecimientos, un saber que se consideraba esencial para su condición final de dirigentes, ciudadanos informados, o servidores públicos. De hecho, algunos de estos jóvenes alumnos se convertían finalmente en escribas, cuya labor era leer y escribir para los miembros de la elite que eran analfabetos, holgazanes o estaban agobiados de preocupaciones.
Junto a la lengua escrita, a los escolares se les introducía también en los rudimentos del sistema y las notaciones aritméticas que eran las empleadas en su cultura. El conocimiento de estos sistemas era necesario para comerciar y para que se pudieran buscar otros intereses económicos dentro de la sociedad y con otras comunidades.
Esta imagen no hace más que aludir a la variedad de escuelas que existieron —y todavía existen— en el mundo. Mi definición se puede extender hasta abarcar las «escuelas en el descampado», grupos de jóvenes en Africa Occidental[100] que se reúnen en emplazamientos comunes para aprender las prácticas a usar en los ritos de iniciación, así como los oficios valorados por la sociedad; la instrucción al aire libre dada a los marineros en formación en los Mares del Sur[101], en la que los estudiantes aprenden de memoria extensas cantidades de información factual, como las identidades y localizaciones de las islas vecinas y los cursos anuales de todas las estrellas; y la instrucción alfabetizadora en las horas en que no trabajaban para los aprendices que estaban aprendiendo un oficio específico.
Se debiera señalar también que no todas las escuelas evolucionan cumpliendo los propósitos de inculcar las capacidades de leer y escribir. En Suecia hace un siglo, por ejemplo, muchos niños aprendían a leer en casa, y si asistían a la escuela, lo hacían con otros propósitos sociales y disciplinarios[102].
Sin embargo, como si estuvieran guiadas por una mano invisible, las escuelas de todo el mundo han llegado a mostrar determinados rasgos predecibles. Se centran en la presentación de sistemas simbólicos o notacionales complejos que requieren una concentración continuada durante largas horas para conseguir dominarlos y que es poco verosímil que se puedan adquirir simplemente observando a los padres o a otros mayores
competentes, o a maestros consumados en la sociedad. En la escuela se ofrecen la instrucción común, la memorización repetitiva y la recitación. La utilidad última de estas habilidades no es una preocupación importante en el quehacer diario de la escolarización, y, de hecho, en contraste con los aprendizajes de oficios, la experiencia escolar viene marcada por una extrema disociación de importantes acontecimientos o productos palpables en la vida de la comunidad.
De vez en cuando, se confirman los vínculos con la comunidad. Hay hitos claros de progreso, característicamente señalados por cierta clase de ceremonia o reconocimiento. A quienes sobresalen en el dominio del sistema se les conceden privilegios o posiciones especiales, del mismo modo que a quienes, por cualquier razón, no son capaces de dominar el sistema en sus manifestaciones cognitivas o sociales, les aguardan sanciones, el ridículo o la expulsión. Quienes lo logran a menudo pasan a formar parte de un grupo de elite que custodia las prácticas que rodean al sistema notacional; deliberadamente pueden decidir negar el acceso a las prácticas a quienes quieren excluir de los pasillos del poder. Además, en tanto que la comunidad proporciona sostén a la escuela, revela sus prioridades en los momentos en los que surge un problema crítico —por ejemplo cuando un maestro se comporta inapropiadamente, o cuando una persona con una formación diferente asume el mando de la comunidad—.