Idealmente, cualquier científico centrado en la comprensión de la operación de una institución como la escuela intenta enumerar completamente sus resultados. En principio, esa factorización se podría conseguir de un modo mejor definiendo una población, destinando una mitad de niños escogidos aleatoriamente para que asistan a la escuela, y la mitad restante a que permanezcan completamente al margen de cualquier marco educativo formal. Ciertamente, en un ejercicio tan perfecto, sería deseable
también examinar los efectos del aprendizaje, de las diferentes clases de escuelas, de la escolarización en casa y de las otras variantes pedagógicas comparables, y los grupos de control adecuados. Sólo bajo tales condiciones de laboratorio se podrían enumerar, con confianza, los efectos de la escuela a partir de los del desarrollo natural[87].
Tal como ya he confesado, la categoría de «desarrollo natural» es una ficción; desde un principio intervienen factores sociales y culturales y se hacen cada vez más poderosos mucho antes de cualquier matrícula formal en la escuela. Sin embargo, la ficción parece ser útil si se mantiene en los años preescolares. En primer lugar, la mayoría de los niños no recibe ninguna clase de instrucción formal en esa época. Por otra parte, las regularidades entre los niños siguen siendo bastante impresionantes. Una vez que el niño alcanza la edad de seis o siete años, sin embargo, la influencia de la cultura —se manifieste o no en el marco escolar— se ha vuelto tan omnipresente que resulta difícil prever qué desarrollo podría ser idóneo en ausencia de unos apoyos y limitaciones culturales como estos.
Por estas razones no es factible presentar una imagen del desarrollo después de la edad de siete años, una imagen que fuera capaz de seguirlo en su forma prístina. Piaget parece haber pensado de otro modo. Al parecer creía que estaba siguiendo la pista del desarrollo natural al describir el «operador formal» de la adolescencia. Pero, actualmente, casi todos los observadores informados coinciden en que Piaget realmente describía el desarrollo de los hábitos de pensamiento y la mente logrados en la escuela, tal como el descubrimiento de determinados modos de contrastar las hipótesis y de manipular variables que se enseñan convencionalmente en el laboratorio general de ciencia. Tal como muchos investigadores han mostrado, las preguntas operativo-formales al estilo piagetiano simplemente tienen poco sentido cuando se formulan en un marco completamente no escolar.
Quedan a disposición del investigador otras dos opciones. Una de ellas consiste en comparar las realizaciones de trabajos hechos por niños que han crecido en sociedades que se caracterizan por poca o ninguna escolarización con los de las sociedades escolarizadas. Los resultados de docenas de estudios durante las últimas décadas son bastante consistentes. Cuando los ejercicios escolares de estilo occidental —los tipos que aparecen en los
exámenes estandarizados— se administran a ambas poblaciones, los niños escolarizados obtienen normalmente resultados mucho mejores. (De hecho, sería difícil pensar en que se diera cualquier otro resultado).
Pero cuando a los niños no escolarizados se les dan materiales procedentes de su propio entorno con los que trabajar, cuando se han familiarizado con las circunstancias de la prueba, o cuando se examinan sus propias conductas para demostrar las capacidades tan codiciadas (como la memoria o las capacidades intuitivas en relación a prácticas de importancia para la supervivencia de su cultura), las aparentes diferencias entre las poblaciones de escolarizados y de no escolarizados o bien desaparecen o se reducen radicalmente. Parece que cabe suponer que las capacidades cognitivas básicas en las que han estado interesados tradicionalmente los psicólogos —atención, memoria, aprendizaje, clasificación— evolucionan, con tal que el individuo no viva en un entorno altamente empobrecido. No es asombroso que, mientras las comparaciones se limitan a la información particular enseñada en la escuela, los niños escolarizados continúan mostrando su superioridad en relación a todos los baremos.
La otra opción es examinar alguna de las tendencias que se desarrollan claramente en los escolares occidentales pero que parecen tener menos que ver con el currículo específico de la escuela, y mucho más con la simple experiencia de vivir en un mundo y de haberse de enfrentar con sus problemas, contingencias y oportunidades. Presumiblemente tales tendencias caracterizarían a los niños en cualquier cultura.
Todos los niños de cualquier lugar serán mucho más hábiles en aquellas ocupaciones que tienen que ver con sus intereses y sus esfuerzos, y que son valoradas por los adultos y sus iguales en el entorno. La habilidad se desarrolla no tan sólo en áreas de vocación y distracción sino también en las sencillas actividades de la vida —contar historias, calcular números largos, resolver disputas, instruir a una persona más joven—. Aquellas áreas que muestran el mayor perfeccionamiento, y lo rápidamente que se lleva a cabo la mejora, reflejarán los accidentes de la cultura y del individuo pero, al menos durante un tiempo, se puede contar con un perfeccionamiento continuado.
Los niños no sólo piensan mejor cuando maduran, sino que también se vuelven capaces de pensar en sus propios procesos mentales. La capacidad de
memoria puede que no se expanda en ningún sentido real, pero los niños (y los adultos) aprenden a cómo reforzar su acción de recordar mediante diversas estrategias que van desde las formas en que agrupan o almacenan cosas a las clases de sistemas de contar que utilizan sobre el papel o en sus cabezas. Los niños aprenden también a pensar en sus propias actividades de solución de problemas: «¿De qué modo puedo tratar mejor un nuevo reto? ¿Qué sistema o qué instrumento sería útil? ¿A quién puedo recurrir en busca de ayuda? ¿Qué es importante y qué es irrelevante para un problema que trato de resolver o un principio que busco descubrir o dominar?». A menudo estas lecciones se aprenden observando cómo otros reflexionan y meditan sus recuerdos o sus procesos de pensamiento, al dominar prácticas comunes en la cultura, o siguiendo refranes a menudo repetidos; incluso dejándoles más o menos con sus propios dispositivos, sin embargo, parece razonable suponer que casi todos los jóvenes mejorarán algo en estas áreas «metacognitivas»[88] entre la edad de siete años y la edad adulta (que empieza en edades marcadamente diferentes según las culturas).
Aunque se espere el perfeccionamiento en la mayoría de las áreas, no se trata de un acontecimiento automático. Entre los conjuntos de fenómenos intrigantes descritos por los psicólogos del desarrollo en los últimos años se encuentran las «curvas en forma de U»[89] del desarrollo. La idea básica es la siguiente: los niños a veces empeoran en una realización a medida que se hacen mayores, y entonces por lo menos algunos niños y, en ciertos casos, casi todos, remontan la depresión de la U y finalmente funcionan a un nivel más elevado.
En muchos ámbitos del desarrollo se han descubierto distintas U, y no hay ninguna razón para creer que todas ellas reflejen el mismo mecanismo causal. En las artes, por ejemplo, los niños pequeños demuestran a menudo ser mejores para hacer metáforas y para elaborar dibujos con más originalidad y gusto que los niños mayores atascados en el llamado «estadio literal» de la producción estética. Algunos niños permanecen en el seno de la U, algunos dejan de dibujar o de metaforizar por completo, y otros, más selectos, producen magníficos dibujos o figuras metafóricas innovadoras.
En cuanto al lenguaje, las U se han descubierto en la primera infancia. Los niños pequeños producen de modo característico términos irregulares
correctamente; dicen he went, she sang, three blind mice y otras frases similares. Entonces a continuación, aparentemente como resultado del esfuerzo por encontrar y aplicar reglas generales, sigue un torrente de errores; el niño empieza a pronunciar frases nunca modeladas tales como he goed, she
singed, three mouses. En este caso la depresión en la U es transitoria, con casi
todos los niños dominando en la práctica tanto la ley de formación del pasado como la de pluralización, así como también las excepciones a estas reglas.
Con todo, se han observado otras clases de U en el aprendizaje científico. El niño pequeño mostrará una respuesta intuitivamente correcta a un problema, mientras un niño un poco mayor dejará que este sentido común quede invalidado por una aplicación compulsiva de una regla casualmente inapropiada. Por ejemplo, al poner a prueba las concepciones de las cualidades intensivas del niño como la temperatura, Sidney Strauss mostró a los niños dos vasos con agua, cada uno a 10 grados de temperatura, y entonces combinó los contenidos de ambos vasos. Cuando se le preguntaba al niño pequeño por el calor de los cuerpos de agua ahora combinados, cada uno a 10 grados, sin dudar respondía que el agua permanecía a la misma temperatura, y podía ser capaz de cuantificar la respuesta en «10 grados». Acierta porque sabe —de hecho, comprende— que el agua añadida al agua a la misma temperatura no cambia de temperatura. Un escolar un poco mayor, al cual se le plantea el mismo problema, probablemente responderá «20 grados». Pensándolo bien, la razón para esta respuesta parece evidente. Tal como señalé al reexaminar las habilidades numéricas tempranas, los niños dan señales de una fuerte ansia, casi una compulsión, a añadir cualquier par de números que se presenten al mismo tiempo en un contexto escolar. Así pues, la elocuencia termina por anular el sentido común.
Strauss ha referido otro hallazgo que es sumamente relevante para lo que aquí nos ocupa. Cuando estos y otros fenómenos similares se ponen a prueba con niños no escolarizados, no se encuentra la misma U de depresión pronunciada. En su lugar, la depresión se produce en una edad un poco posterior y no demuestra ser tan profunda ni tan ubicua como la encontrada en los niños escolarizados. El reverso de la historia es que existe también menos de una recuperación completa. Aunque se dude acerca de exagerar la importancia de un simple hallazgo, la investigación de Strauss puede indicar
que los fenómenos en forma de U son una parte del desarrollo normal pero que están exacerbados por algunos de los procedimientos subrayados en un marco escolar. Una propensión natural a buscar reglas y esforzarse en la cuantificación se ve reforzada por las prácticas y las expectativas de la escuela.
Annette Karmiloff-Smith ha observado una clase similar de progresión a través de ámbitos de desarrollo dispares. En el curso del aprendizaje de un procedimiento, los jóvenes pasan a través de una fase en la que parece importante para ellos «señalar» algún aspecto del conocimiento emergente, de modo que quede totalmente claro para ellos. Por ejemplo, cuando una misma palabra o frase puede tener dos sentidos, el niño añade a veces un morfema o palabra innecesaria por completo, precisamente para clarificar absolutamente a todos los interesados —particularmente a él mismo— que no ha confundido los dos significados. Así, por ejemplo, el niño pequeño que aprende a hablar francés dice de un modo innecesario une de pomme para significar una manzana y mostrar que no la confunde con una sola manzana. Finalmente, el niño consigue un dominio suficiente de la distinción de modo que ya no tiene que añadir esta marca de más.
Según el análisis de Karmiloff-Smith, entonces se automatiza la comprensión madura de manera que el niño es capaz de utilizar la expresión correcta en cada contexto sin tener que pensarlo o marcarlo de algún modo. De esta manera, el niño realmente se desarrolla desde una realización inicial inconsciente a un período de conocimiento consciente de las confusiones posibles, el cual se traduce en esta actividad con exceso de señales, y a una clase final de conocimiento menos reflexivo, pero más seguro de sí mismo. Este proceder se puede observar en el aprendizaje del lenguaje, del dibujo, de las operaciones de las máquinas, y presumiblemente también en otros ámbitos. Como los conductores de bicicletas o los esquiadores han observado ampliamente, es más cómodo cuando actividades que antes requieren atención y facultades conscientes de resolución de problemas pueden asignarse con confianza al ámbito de las secuencias neuronales bien rutinizadas.
Este breve examen de determinadas competencias y capacidades que aparecen en los períodos sensoriomotor y simbólico sugiere que el desarrollo
cognitivo no cesa simplemente porque un niño que crece no asista a la escuela. (De hecho, los rousseaunianos más recalcitrantes sostendrían que en un contexto tal se sigue un desarrollo mejor o mucho mejor, y que la escuela es realmente un impedimento para el desarrollo posterior. No defenderé esta posición romántica aquí). Podemos esperar confiadamente que los niños en torno a los once o doce años de edad sean más hábiles, más reflexivos acerca de la memoria y del pensamiento, y más efectivos en su modo de solucionar problemas.
También podemos conjeturar sobre si se pueden esperar determinados declives transitivos en la competencia, cuando los más jóvenes intentan dominar las reglas de la sociedad tan escrupulosamente como sea posible, así como algunos «errores de crecimiento», cuando los niños intentan evitar ciertas respuestas o conductas antes atractivas, que les parecen, en el actual contexto, inapropiadas o potencialmente confusas. Por lo menos en cienos ámbitos, la depresión de la U demuestra ser efímera, pero es posible que, para la mayoría de los niños, una depresión aparentemente temporal en la realización en el ámbito de las artes se convierta en permanente.
En su mayor parte, estas tendencias de desarrollo no pueden observarse de una forma ilimitada. Al mismo tiempo, el niño ha alcanzado la edad de siete años aproximadamente, y su desarrollo se ha entrelazado con los valores y las metas de la cultura. Casi todo aprendizaje tendrá lugar en uno u otro contexto cultural; las ayudas al pensamiento del niño estarán en muchos otros seres humanos así como también en una multitud de artefactos culturales. Lejos de quedar limitadas al cráneo del individuo, la cognición y la inteligencia están distribuidas por el paisaje.