De acuerdo con el análisis presentado en la parte I, de todos los niños
pequeños normales que crecen en un entorno razonable cabe esperar que lleguen a dos modos de conocimiento representativo:
1. Un modo sensoriomotor de conocer, que data de la primera infancia, en el que se llega a conocer el mundo principalmente a través de la actividad de los órganos sensoriales y de las acciones sobre el mundo. El retrato que Piaget ofrece del niño pequeño competente, con sus comprensiones incipientes de la materia y de las demás personas, da cuenta, de un modo razonablemente modular, del niño pequeño.
2. Una forma simbólica de conocimiento, que se remonta a la primera infancia, en la que se llega a conocer el mundo a través del uso de diversos sistemas de símbolos, principalmente aquellos que han evolucionado durante milenios en la cultura en la que casualmente el niño vive. Nuestro retrato del usuario competente de símbolos es un intento de captar la mente de este niño un poco mayor, que todavía no ha ingresado en el sistema escolar formal.
A través de una combinación de estas formas de conocer, y en virtud de las diversas propensiones y limitaciones bajo las que opera el conocimiento humano, los niños a la edad de cinco o seis años han desarrollado un conjunto de teorías bastante vigoroso y útil: acerca de la mente, de la materia, de la vida y de ellos mismos. Además, han dominado una serie de realizaciones y han adquirido una serie de guiones que constituyen una parte prominente de su repertorio cognitivo. Finalmente, en el momento de su ingreso en la escolarización formal, los niños han desarrollado también fuerzas y estilos intelectuales más específicos, que son parte esencial de los modos en los que interactuarán con el mundo fuera de casa. Estas modalidades de conocer puede que no sean consistentes unas con otras, pero las contradicciones latentes pocas veces demuestran ser problemáticas fuera del marco de la escuela. En general, los niños simplemente hacen uso de estas capacidades y comprensiones en los contextos en los que se han observado, así como también en los marcos diarios en los que parecen ser apropiadas.
Si los niños permanecen en un entorno no escolarizado, sus habilidades y aprendizaje seguirán creciendo a un ritmo moderado. Se producirá cierta intensificación como consecuencia de sus observaciones en su entorno de individuos más competentes en acción; otros incrementos de la competencia estarán relacionados con su inclusión en el aprendizaje de un oficio o alguna
otra variante de educación informal.
Anteriormente conceptualicé la comprensión en lo referente al modo en que un experto trata las materias, problemas y desafíos que se plantean dentro de su campo. Ahora tengo que subrayar que, bajo las circunstancias acabadas de describir, la cuestión de la comprensión resulta ser problemática sólo en contadas ocasiones. Con tal que las realizaciones se adquieran en contextos en los que estas se acostumbran a emplear, las comprensiones surgirán de un modo natural. Las razones para llevar a cabo acciones o para ofrecer explicaciones son patentes e incontrovertidas, y quienes las aprenden las adquieren por rutina. Los modos de adquisición de habilidades son simplemente una amalgama de conocimiento sensoriomotor y simbólico; el individuo competente aprende fácilmente el modo de ir y venir entre estas modalidades de conocimiento y a integrarlas para realizar la labor que tiene entre manos. Lo que se dice de la costura, del patinaje o del canto cuadra con el modo en que se cose, patina o canta, del mismo modo que los gestos o las representaciones dan un apoyo añadido a la maestría de estas habilidades. Claro que puede haber disyunciones entre el conocimiento sensoriomotor y el conocimiento simbólico de primer orden. Tomemos, por ejemplo, la demostración clásica de la conservación dada por Piaget. Los niños preescolares creen que un vaso en el que el agua alcanza un nivel más alto debe contener más agua que otro vaso en el que el agua alcanza un nivel menor, incluso en el caso de que este último sea considerablemente más ancho. En docenas de estudios de la conservación de líquidos llevados a cabo durante décadas, se ha establecido que es menos probable que tales niños, en apariencia no conservadores, den un juicio equivocado si ellos mismos llevan a cabo el vertido o si se les aparta de la vista los vasos en los que el agua ha alcanzado diferentes niveles y el sujeto conoce sólo el hecho de que el agua se ha vertido de un vaso a otro. Se da también el caso de que las palabras, y particularmente la ambigüedad de los términos más y menos (¿más o menos qué?) a veces confunden a los sujetos; si se permite a estos simplemente escoger cuál de los dos vasos de zumo o de los dos montones de chocolatinas prefieren, aparecen inicialmente como conservacionistas genuinos.
El punto clave aquí no es la habitual ausencia de conflicto entre representaciones sensoriomotrices y simbólicas; más bien lo que debiera
señalarse es que, incluso en ausencia de formación escolar formal, los niños pronto reconcilian estas conceptualizaciones contrastantes de una misma situación[119]. Puede que haya mecanismos neuronales que faciliten la reconciliación entre las formas más antiguas de conocimiento implicadas en la discriminación sensorial y la actividad motriz, y el uso familiar, bien arraigado, de sistemas simbólicos de primer orden. O, posiblemente, los padres u otros habitantes de la comunidad faciliten una reconciliación entre concepciones aparentemente contradictorias que surgen de las formas de representación simbólicas y sensoriomotrices. Si el niño está preparado para una reconciliación, le puede resultar de ayuda escuchar la precisión al estilo de hermano mayor «parece que aquí haya más, pero realmente si viertes el agua en este vaso vacío, verás que los niveles de agua son realmente los mismos».
No quiero suponer con ello que todo aprendizaje altamente contextualizado esté libre de problemas. Ciertamente, algunos estudiantes aprenderán mucho más rápidamente que otros en la situación de aprendizaje de un oficio, ya porque tengan una combinación más apropiada de inteligencias, ya porque su estilo de aprendizaje sea más compatible con el estilo de enseñanza del maestro del oficio. Tampoco quiero afirmar que las comprensiones en profundidad aparezcan necesaria o automáticamente; sin duda algunos maestros se sienten felices aceptando realizaciones derivativas, y algunos alumnos se contentan tan sólo con imitar lo que ven ante sus ojos. Sin embargo, en una situación así es menos probable que un aprendiz malinterprete radicalmente la naturaleza de los comportamientos deseados, y por lo general el modelo se presenta de modos tan diferentes, durante un período tan amplio de tiempo, que el aprendiz llega finalmente a dominar la habilidad deseada con cierto grado de flexibilidad. El aprendiz puede ser todavía incapaz de reflexionar, o explicar, la actividad dominada, pero estos fallos carecen de importancia para la mayoría de propósitos.
La escolarización introduce algunas otras formas de conocer el mundo. El impulso inicial que da origen al establecimiento de la escuela es la necesidad que tienen los individuos jóvenes de dominar diversas suertes de sistemas notacionales. Aunque existen razones legítimas para la adquisición de estas capacidades de leer y escribir, su lógica característica demostrará ser obscura
para los niños pequeños, así como los modos en que tienen que aprenderla resultarán ser extraños para la mayoría de los estudiantes. Con todo, especialmente si los alumnos asisten regularmente y el régimen educativo continúa el tiempo suficiente, la mayoría de niños adquirirán las útiles capacidades de lectura y escritura y justificarán de este modo la inversión en tiempo y dinero hecha en su educación.
De qué modo y dónde aplicar estas capacidades de lectura y de escritura es algo que resulta mucho menos evidente. Por razones ritualistas o religiosas, el dominio de un lenguaje sagrado puede ser esencial. De no ser así, la capacidad de leer un texto religioso en una lengua extranjera o muerta tiene un valor pragmático escaso, a menos que se esté aprendiendo una profesión en la que estos textos existan en esta lengua (como por ejemplo, en el caso de un físico en la Edad Media). A menos que maestros, padres y otros adultos respetados hagan uso de estas habilidades en sus vidas diarias, los propósitos manifiestos de las capacidades de lectura y escritura seguirán siendo oscuros. Durante la época prerevolucionaria en Norteamérica, un buen número de colonos adultos aprendieron a leer a fin de ser capaces de informarse acerca de la posibilidad de una revolución política en sus propias comunidades[120]. Los educadores latinoamericanos, como Paolo Freire[121], habían confiado en que un impulso político similar facilitaría la labor del aprendizaje del español o del portugués por parte de las masas de ciudadanos con un bajo nivel cultural.
Más allá de la simple capacidad de leer y escribir, una misión adicional de las escuelas es transmitir conceptos, redes de conceptos, estructuras conceptuales y formas disciplinares de razonamiento a sus alumnos. Estos temas generalmente tienen cierta relación con las áreas en las que los estudiantes están, por lo común, interesados, y acerca de las cuales han desarrollado teorías intuitivas, esquemas y constructos explicativos afines; después de todo, la ciencia trata del mundo natural, así como la historia expone el relato del propio grupo y de otros grupos relevantes amigables u hostiles.
En la medida en que estos materiales se presentan simplemente como listas o definiciones que han de memorizarse, los estudiantes que se aplican a la labor directamente por regla general los pueden dominar. Sin embargo, el
currículo de la escuela debe ir más allá de una enumeración repetitiva de hechos e introducir a los alumnos en los modos de pensar usados en las distintas disciplinas. Tal introducción implicaría exponerlos a nuevos modos de conceptualización de entidades que les son familiares o extrañas, ya sean leyes que rigen los objetos en el mundo físico, o los modos en que los historiadores conceptualizan los acontecimientos.
El contenido de las diversas disciplinas se encuentra normalmente en formas bastante alejadas de las concepciones que el estudiante lleva consigo al aula. El alumno aprende las leyes de la física o las causas de la guerra leyendo un libro de texto o escuchando la lección del maestro. Así pues, el desafío para el educador es triple: a) Introducir estas nociones a menudo difíciles o contraintuitivas a los estudiantes; b) asegurar que este nuevo conocimiento queda finalmente sintetizado con las ideas anteriores si son congruentes entre sí; c) asegurarse que el contenido disciplinar más nuevo suplante a los estereotipos o concepciones previamente sostenidos que en cierto modo socavarían o chocarían con las nuevas formas de conocimiento.
Por lo menos podemos confrontar directamente las razones primarias de por qué la escuela resulta difícil. Es difícil, primero, porque buena parte del material presentado en la escuela les resulta ajeno a muchos estudiantes, si no inútil, y el tipo de contexto de apoyo proporcionado por alumnos de generaciones anteriores se ha visto debilitado. Resulta difícil, en segundo lugar, porque algunos de estos sistemas notacionales, conceptos, estructuras, y formas epistémicas no se dominan fácilmente, en especial por parte de estudiantes cuyas fuerzas intelectuales pueden estar en otras áreas o enfoques. Así, por ejemplo, los estudiantes con mayor fuerza en las esferas espacial, musical o personal puede que encuentren la escuela mucho más exigente que los alumnos que casualmente poseen la combinación de inteligencias lingüísticas y lógicas que permite mantener una relación cordial con el texto. Y resulta difícil, en un sentido más profundo, porque estas formas escolares de conocimiento pueden realmente consolidarse con las formas anteriores extremadamente vigorosas del conocimiento sensoriomotor y simbólico, que ya han evolucionado hasta un elevado grado incluso antes de que el niño ingrese en la escuela.
estudiantes se hacen de algún modo capaces de integrar las modalidades de conocimiento preescolares con las escolares y disciplinares; y si esta integración no demuestra ser posible, son capaces de suprimir o sustituir las formas preescolares de conocimiento en provecho de las escolares. Finalmente, los estudiantes precisan ser capaces de estimar cuándo una forma preescolar de conocimiento puede abrigar una forma de comprensión diferente, o incluso más profunda, de la forma de conocer aprendida en la escuela y relacionada con la disciplina.
Hasta aquí he hablado de las dificultades de la escuela en lo que se refiere a los problemas experimentados por los estudiantes cuando se les pide que piensen en nuevas clases de conceptos y formas. Incluso en el entorno escolar más alegre, un régimen como este puede plantear problemas. Sin embargo, tal como he mostrado en el capítulo anterior, las limitaciones igualmente gravosas bajo las que las mismas escuelas tienen que operar magnifican las limitaciones humanas en el aprendizaje. Aunque sería deseable para los maestros que trabajan directamente con grupos pequeños y bien motivados de estudiantes, la mayoría de las escuelas están cargadas de grupos grandes, reglas y regulaciones onerosas, nocivas demandas de responsabilidad, y estudiantes que tienen muchos problemas personales. No es asombroso que una educación ajustada a la comprensión tenga una baja prioridad en tales escuelas; por su naturaleza, las instituciones burocratizadas tienen dificultad para tratar fines que ni tan sólo pueden cuantificarse fácilmente.
De hecho, lo que parece haberse desarrollado en la mayor parte del mundo escolar es una incómoda suerte de distensión. Los maestros piden que los estudiantes respondan a tipos de problemas programados, que dominen listas de nombres, y que memoricen y que faciliten definiciones cuando se les solicita. No piden que los estudiantes intenten reconciliar sus formas de comprensión anteriores, parciales, con las notaciones y conceptos de la escuela; en lugar de ello se ocupan sólo de las últimas formas de conocimiento, esperando que los estudiantes puedan, más tarde, desarrollar las reconciliaciones por su propia cuenta. Tampoco los maestros plantean problemas arduos que forzarían a sus alumnos a esforzarse al máximo de nuevas maneras y que harían que se corrieran riesgos que empeorarían la imagen de los estudiantes y del maestro.
Para decirlo con mis propias palabras, ni maestros ni alumnos quieren «arriesgarse a la comprensión»; más bien, se contentan con «compromisos de respuesta correcta» más seguros. Bajo tales compromisos, ambos —maestros y estudiantes— consideran que la educación es un éxito si los alumnos son capaces de proporcionar respuestas que se han sancionado previamente como correctas. Ciertamente, a largo plazo, tal compromiso no es muy feliz, ya que no se pueden producir compromisos genuinos mientras se acepten realizaciones ritualizadas, repetitivas o convencionalizadas.
Sin duda, los educadores han llegado a este compromiso por muchas razones, y no es la menos importante que la distancia que existe entre las comprensiones intuitivas de los estudiantes y las comprensiones mostradas por los expertos disciplinares es muy grande. Las respuestas escolares — compromisos de respuesta correcta— parecen ser un punto medio viable entre estas formas dispares de comprensión. Pero no ha sido hasta estos últimos años cuando se ha hecho evidente la magnitud de la disyunción existente entre las formas de comprensión escolares y no escolares. Esta ha sido el área de mayor preocupación para un grupo de especialistas que se llaman a sí mismos «científicos cognitivos interesados en la educación», o «educadores interesados en la investigación científica cognitiva». Los nombres de muchos de estos investigadores se encuentran en las notas que se introducen en los estudios importantes, pero resulta apropiado hacer mención especial de la obra de Michael Cole, Jean Lave, Lauren Resnick, Sylvia Scribner y sus colaboradores. Su obra ha influido en gran medida en mi propio pensamiento, y da forma a buena parte de la discusión que sigue.
Tal como ya he sugerido, cada disciplina, y quizá cada subdisciplina, plantea sus propias formas peculiares de dificultades, sus propias limitaciones, que deben abordarse. Las disyunciones entre las comprensiones intuitivas de la historia y las versiones formales encontradas en la escuela no son directamente comparables a las disyunciones que se encuentran en la física, las matemáticas o en las artes. Estas distinciones no deben ser de ningún modo minimizadas pero será útil a partir de aquí y en adelante agrupar estas disyunciones bajo tres apartados principales. En el caso de la ciencia y de las áreas relacionadas con la ciencia, hablaré de concepciones
matemáticas, hablaré de algoritmos rígidamente aplicados. Finalmente, en el caso de los estudios no científicos, particularmente aquellos que se realizan en humanidades y artes, hablaré de estereotipos y simplificaciones.
Como creo que este tipo de dificultades se puede tratar, en este capítulo y en el siguiente las presentaré con cierto detalle. Consiguientemente, en los capítulos 11 y 12 sostengo que las concepciones erróneas se estudian de modo más eficaz en «encuentros cristobalianos»; que los algoritmos aplicados rígidamente requieren exploraciones de dominios semánticos adecuados; y que los estereotipos y las simplificaciones apelan a la adopción de perspectivas múltiples.
Antes de entrar en líneas específicas de investigación, debo subrayar dos puntos. En primer lugar, debo insistir en que no existe ninguna línea bien marcada que distinga las concepciones erróneas de los estereotipos. De hecho, las dificultades suscitadas en matemáticas y en ciertas ciencias sociales parecen caer a medio camino entre la concepción errónea prototípica en física y el estereotipo prototípico en historia o en las artes. Principalmente por razones programáticas he dividido los datos sobre estas dificultades en dos amplias porciones. Las concepciones científicas y matemáticas erróneas serán discutidas en el resto del presente capítulo, y los estereotipos encontrados en las áreas restantes del programa de estudios formarán el contenido temático del capítulo 9.
Debo también conceder que el uso de los términos «concepción errónea» y «estereotipos» comporta riesgo; estos términos pueden implicar que las opiniones de los jóvenes alumnos sean totalmente inadecuadas y que las opiniones de los niños mayores o de los expertos disciplinares sean netamente superiores. De hecho, sin embargo, la situación demuestra ser mucho más compleja. Existen razones de carácter fundamental que subyacen a las opiniones mantenidas por los niños pequeños, y a menudo estas perspectivas abrigan importantes ideas, que pueden haber perdido los niños mayores y puede que parezcan oscuras o lejanas a los alumnos noveles. Igualmente, no existe una ruta llana que vaya de las concepciones erróneas a las correctas, desde los algoritmos rígidamente aplicados a un flexible comercio entre formalismos y sus referentes, desde estereotipos a opiniones maduras múltiplemente matizadas. Todas las comprensiones son parciales y
sujetas al cambio; con mucho, más importante que llegar a «opiniones correctas» es una comprensión de los procesos mediante los que se reformulan las concepciones erróneas o se disuelven los estereotipos. A causa de su vivacidad y sugestividad, sigo empleando aquí los términos «concepciones erróneas» y «estereotipos»; sin embargo, sería más exacto hablar de «comprensiones tempranas» y de «formas de comprensión más elaboradas».