Tal como hemos visto, Noam Chomsky ha escogido basar su campaña acerca de la naturaleza de cognición y de la mente en sus estudios lingüísticos. ¡Y ha sido una campaña eficaz! En relación al estudio del desarrollo lingüístico se han cerrado filas alrededor de la «capacidad para el aprendizaje»[41].
La capacidad para el aprendizaje es una área técnica, matemáticamente orientada, de análisis, que intenta esquematizar el conocimiento que un mecanismo (humano o inorgánico) ha de tener si quiere ser capaz de adquirir un lenguaje natural sobre la base de las muestras (palabras interrelacionadas formando frases) con las que se encuentra. Según los defensores de la teoría de la capacidad para el aprendizaje, sería imposible para cualquier organismo ser capaz de dominar las clases de lenguajes que todos los seres humanos dominan si ese organismo tuviera que considerar todos y cada uno de los conjuntos de reglas concebibles que podrían regir ese lenguaje. En realidad, la pura verdad es que (según afirman los teóricos) sucede precisamente lo contrario. Los seres humanos aprenden lenguajes con facilidad precisamente porque, por un lado, se ponen manos a la obra provistos de potentes
suposiciones acerca de cómo tiene que ser cualquier lenguaje natural, y por otro, ni tan sólo consideran las incontables hipótesis rivales acerca de lo que de hecho se debería adquirir con todos los lenguajes concebibles (pero no naturalmente producidos).
¿Qué clases de suposiciones elaboran todos los que aprenden un lenguaje? Para enumerar sólo una pocas, quienes aprenden lenguajes suponen que las cadenas de sonidos pueden descomponerse en pequeñas bolsas de sonidos llamadas palabras o morfemas (las unidades más pequeñas dotadas de significado, que incluyen -es, -s, -ado, -ada, -ante); que esas cadenas de palabras se refieren a aspectos del entorno o de la experiencia personal; que una serie de palabras dada, al reordenarse, puede comportar un significado muy distinto (el hombre muerde al perro frente al perro muerde al hombre); que los grupos de palabras funcionan juntos como frases que tienen significados específicos; y que las modificaciones, y otras operaciones lingüísticas, pueden ser —y lo son normalmente— aplicadas a las frases como un todo.
Los teóricos de la capacidad para el aprendizaje han desplegado una serie de afirmaciones. Quizá la afirmación formal más intrigante sea que existe un conjunto de toda una clase de lenguajes, llamados «lenguajes naturales» que no se pueden aprender desde el principio sin indicios negativos —es decir, indicios de declaraciones no permisibles—. Con todo, resulta que los niños no reciben una información fidedigna acerca de las declaraciones que no son permisibles. Ello significa o bien que los niños no pueden aprender el lenguaje —¡un hecho que sabemos que es empíricamente incorrecto!—, o bien que los niños tienen que llegar armados de diversos supuestos innatos acerca de cómo dominar la lengua que se habla en su entorno. En una posición como la representada por la capacidad para el lenguaje (o para el aprendizaje), los niños aprenden a hablar su lengua materna incluso en ausencia de indicios negativos porque los particulares supuestos acerca de la naturaleza de los lenguajes naturales forman parte de su conocimiento innato.
Como un ejemplo de una petición aún más específica, permítanme citar con cierto detalle un fenómeno particular estudiado empíricamente por Peter Gordon[42]. La petición (y los hechos que la apoyan) puede parecer técnica en exceso, pero en realidad es representativa del trabajo teórico llevado a cabo
en el ámbito de la capacidad para el aprendizaje.
Los análisis del lenguaje adulto muestran que existe un procedimiento sorprendentemente ordenado en tres niveles para la construcción de palabras más complejas a partir de palabras más sencillas. En el nivel 1 las reglas permiten cambios en la pronunciación y resultados semánticos insólitos. Por ejemplo, en el nivel 1 la regla permite convertir red en reddish, Spain en
Spanish, book en bookish. Nótese que el grupo vocálico suena diferente en Spain y Spanish y que bookish no significa «como un libro» sino «un lector
empedernido». En cambio, en el nivel 2 las reglas no permiten cambios de pronunciación y tienen efectos semánticos predeciblemente consistentes. Una regla de segundo nivel, por ejemplo, permite añadir un sufijo como por ejemplo -ness; otras reglas rigen la composición. Por definición, las reglas de segundo nivel se aplican después de las reglas de primer nivel; así pues se puede tener bookishness pero no booknessish. Las reglas de tercer nivel son las que se aplican una vez se han aplicado las de primer y segundo nivel; incluyen las reglas para la formación de plurales regulares, como en la forma
rednesses.
Examinemos la aplicación de esta teoría de la estructuración de palabras en el interior de un pequeño conjunto de significado. La conversión de mouse en mice refleja el nivel 1, porque la pronunciación ha cambiado; la conversión de rat en rats, la formación de un plural regular, refleja el nivel 3; las palabras rateater y mouse-eater, formadas a través de composición son ejemplos de nivel 2. Puesto que los niveles tienen que aplicarse en orden, rat-
eater, mouse-eater y mice-eater son todas ellas palabras posibles, pero rats- eater, aunque parece que se ha construido del mismo modo que los otros
términos, no es en realidad permisible porque su información violaría el orden habitual al recurrir al nivel 3, el de pluralización, antes que al nivel 2.
¿De qué modo todas estas distinciones técnicas, posiblemente verosímiles, se relacionan con la actuación lingüística del niño? Gordon diseñó un juego de salón para niños en edad preescolar. Los sujetos recibían un muñeco y decían «hay un muñeco que le gusta comer __. ¿Cómo le llamarías?» Gordon proporcionó algunos modelos de respuestas de modo que el niño sería consciente de (o recordaría) la forma compuesta x-eater («comedor de x»).
La investigación reveló que los niños respondían del mismo modo que los adultos. Es decir, llamaban al muñeco que le gustaba comer ratón un mouse-
eater, y a un muñeco que le gustara comer rata un rat-eater, a un muñeco que
le gustara comer ratas también se le llamaba un rat-eater. Decididamente, los niños casi nunca denominaban al último muñeco citado un rats-eater. Además, aun en el caso de que los niños usaran plurales inadecuados en su propia habla espontánea (en nuestro caso mouses en lugar de mice), los trataban del mismo modo que si se tratara de plurales regulares legítimos (como rats) de modo que nunca llamaron a un solo muñeco un mouses-eater.
Desgraciadamente, la vía que lleva de esta interesante demostración a la afirmación de que tal conocimiento es innato es muy difícilmente directa. Las pruebas de Gordon proceden de un estudio acerca de las clases de formas que los niños escuchan regularmente y las clases de formas que habrían tenido que escuchar para ser capaces de jugar correctamente a este juego sobre la base de los ejemplos a los que ya se les había expuesto. Gordon afirma que habría sido poco probable que los niños oyeran los ejemplos necesarios en su entorno —por ejemplo, mice-eater, pero no rats-eater—. Sus descubrimientos le animaron a afirmar que los pequeños pronuncian correctamente porque parece ser innata cierta versión de la limitación de la ordenación por niveles.
Probablemente no sea el único que cree que esta afirmación requiere una buena dosis de fe. Y creo que hago honor a la verdad de los datos al referir que los otros estudios individuales, que siguen esta línea, no son más convincentes en sí mismos[43]. Sin embargo, considero que la afirmación general de las limitaciones en la capacidad para el aprendizaje es convincente. La bibliografía acerca de la capacidad para el aprendizaje consta de docenas de ejemplos de declaraciones que los niños elaborarían de modo verosímil pero, en realidad, nunca lo hacen. Por ejemplo, no convierten el enunciado el hombre alto está en la habitación, en una interrogación ¿está el
hombre alto en la habitación?, ni tampoco dicen John coge en lugar de decir John recoge. Los investigadores de la capacidad para el aprendizaje reseñan
todas las clases de errores que los niños rutinariamente cometen —he goed o
he wented en lugar de he went, childs en lugar de children, o I’m unthirsty—
larga lista de errores posibles que los niños nunca cometen y de faltas no modeladas que predeciblemente cometen apunta a la existencia de poderosas fuerzas limitadoras que operan en las rutinas del aprendizaje lingüístico de los niños.
Además, se trata en todos los casos de clases de movimientos lingüísticos de los que los seres humanos nunca considerarían su elaboración, a no ser que estuvieran inmersos en cierta clase de juego formal. Por ejemplo, los seres humanos nunca prestarían atención a los significados de palabras —o de cadenas de palabras— dichas al revés, ni a los significados basados en una concatenación de todos los miembros de una clase (como todas las preposiciones en una oración). Los niños parecen conocer instintivamente que las reglas de modificación operan sobre el conjunto de las cláusulas o frases y no en la segunda palabra o desde la cuarta a la sexta palabra en una frase. Estas estrategias hipotéticas nos parecen curiosas, pero aquí está precisamente la cuestión. Así como los científicos (según Peirce y Chomsky) sólo consideran seriamente una fracción de las innumerables hipótesis que posiblemente podrían dar cuenta de un fenómeno físico, así también quienes aprenden el lenguaje consideran sólo aquel conjunto relativamente sucinto de hipótesis que presumiblemente han formado parte del «órgano del lenguaje», gracias a los procesos de evolución a largo plazo.
Tal como esta discusión ha dado a entender, la mayor parte de la obra emprendida por la teoría de la capacidad para el aprendizaje se produce directamente en el área de la sintaxis, el corazón de la demarcación chomskyana del lenguaje. Es difícil rebatir a Chomsky y a sus acólitos sobre este punto, que constituye su base originaria, y sólo un puñado de expertos en psicolingüística del desarrollo han estado suficientemente bien informados o han sido suficientemente valerosos para hacer públicas sus reservas. El análisis sintáctico en ciertos sentidos se asemeja a un reflejo; emerge en seguida y demuestra ser imposible de suprimir, de modo que los individuos que van en busca de limitaciones innatas se trasladan de inmediato a este contexto de ejemplos. Con todo, probablemente sea razonable afirmar que la mayoría de los investigadores de orientación psicológica preferirían evitar las firmes suposiciones de la teoría de la capacidad para el aprendizaje si pudieran evitarlo. Como Nelson Goodman señaló una vez a Chomsky, el
hecho de que sea difícil descifrar de qué modo se aprende algo no es suficiente motivo para concluir que tiene que ser innato.