CONTEXTO NACIONAL DEL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA COMPETENCIAS SEGÚN LOS

Es en este curso 2010-2011 cuando se ha iniciado los nuevos estudios de Grado de Educación Infantil y Primaria, sustituyendo a los anteriores estudios de Magisterio, tal y como fue establecido en el Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre, donde se establecía la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, que complementaba la Ley Orgánica 4/2007, del 12 de abril, constituyendo el contexto sociopolítico y legislativo que enmarca el presente proyecto docente.

En este capítulo, por lo tanto, vamos a desarrollar aquellos elementos fundamentales establecidos en las diferentes órdenes ministeriales, libros blancos y demás documentos legislativos, que han dado lugar a los Grados de Educación actuales, y en concreto, en el Grado de Educación Primaria.

Además también comentaremos, en relación a la asignatura a la que se refiere el presente proyecto docente, Psicología del Desarrollo en el Grado de Educación Primaria, las guías docentes que podemos encontrar en los planes de estudios pertenecientes a diferentes universidades españolas, con el fin de proporcionar también una comparativa de nuestra propuesta, con la que ya se puede encontrar en nuestro escenario universitario nacional.

De acuerdo con el artículo 12 del Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre, los nuevos estudios de Grado consistirán en 240 créditos incluyéndose aquí toda la formación teórica y práctica que el estudiante deba adquirir. De entre dichos 240 créditos, 60 corresponden a materias de formación básica, concretadas en asignaturas de al menos 6 créditos.

Es en la Orden ECI3857/2007, de 27 de Diciembre, donde se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria. Igualmente, en dicha orden, se establecen las competencias vinculadas con esos 60 créditos correspondientes a las materias básicas relacionadas con los módulos: (1) Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, (2) Procesos y

contextos educativos y (3) Sociedad y familia y escuela. La asignatura propuesta en este proyecto docente está estrechamente relacionada con el primer módulo, aunque guarda también relaciones con los otros dos, de ahí que vamos a empezar a analizar cuáles son las competencias que debería fomentar, teniendo en cuenta este primer documento.

Las competencias vinculadas con el módulo de Aprendizaje y desarrollo de la personalidad son las siguientes:

1. Comprender los procesos de aprendizaje relativos al período de 6-12 años en el contexto familiar, social y escolar. Conocer las características de estos estudiantes, así como las características de sus contextos motivacionales y sociales. Dominar los conocimientos necesarios para comprender el desarrollo de la personalidad de estos estudiantes e identificar disfunciones.

2. Identificar dificultades de aprendizaje, informarlas y colaborar en su tratamiento. Conocer las propuestas y desarrollos actuales basado en el aprendizaje de competencias. Identificar y planificar la resolución de situaciones educativas que afectan a estudiantes con diferentes capacidades y distintos ritmos de aprendizaje.

Estos dos bloques describen las principales competencias generales de nuestra asignatura. Se enfatiza el período de edad propia de la enseñanza primara, de los 6 a los 12 años, resaltando la importancia de conocer el desarrollo de la “personalidad” en este período de seis años, así como las características principales sus contextos sociales (familiar, social y escolar) y motivacionales. Evidentemente estas competencias están muy ligadas al contenido básico de nuestra disciplina, relacionado sobre todo con el desarrollo afectivo, cognitivo y social de un período del desarrollo que podríamos situar entre dos transiciones: de la infancia a la niñez (5-7 años) y de la niñez a la adolescencia (11-13 años). Igualmente se vincula con el interés por conocer los procesos de aprendizaje en este período evolutivo así como las posibles dificultades que pueden surgir. Para ello se insta a saber planificar situaciones educativas que faciliten el aprendizaje de estos alumnos entre 6 y 12 años, atendiendo y respetando su diversidad en cuanto a capacidades y tipos de aprendizaje. Estos dos bloques, estarían por lo tanto, muy vinculados a la disciplina de la Psicología del Desarrollo, especialmente la primera parte, pudiendo la segunda estar más próxima a la disciplina de Psicología de la Educación.

Las siguientes competencias que se plantean, en principio estarían relacionadas con otros módulos, “Procesos y contextos educativos” y “Sociedad, familia y escuela”, no obstante,

quiero resaltar algunas que igualmente considero compartidas con nuestra disciplina de Psicología del Desarrollo:

Abordar y resolver problemas de disciplina. Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y el esfuerzo individuales. Promover acciones de educación en valores orientadas a la preparación de una ciudadanía activa y democrática. Conocer y abordar situaciones escolares en contextos multiculturales.

Estas competencias guardan gran relación principalmente con temas relacionados con el desarrollo social, afectivo y moral, vinculado a temas como el desarrollo de la tolerancia, las habilidades sociales, temas comunes en muchos programas de optimización evolutiva.

Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de género e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad.

Conocer la evolución histórica de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educación en el contexto familiar.

Aquí encontramos temas fundamentales en nuestra disciplina, sobre todo desde un enfoque sociocultural y del curso vital, el desarrollo del género, los cambios generacionales e interculturales, el papel de las nuevas tecnologías como un elemento básico de la importancia actual del alfabetismo digital, la sociedad multicultural y su influencia en el contexto escolar, de nuevo relacionado con la importancia de fomentar valores de tolerancia, enfatizando el estudio de la familia, como contexto fundamental del desarrollo, junta a la escuela, en esta etapa vital.

Al igual que con el primer bloque de competencias más específicas en relación a la Psicología del Desarrollo, en este segundo bloque de competencias más ligados a los contextos familiares y sociales se sigue enfatizando un interés por fomentar el valor de la atención a la sensibilidad y la diversidad, propias de las situaciones de aprendizaje y cambio a lo largo del curso vital.

Dichas competencias guardan una relación estrecha con los principios generales de la Educación Primaria, tal y como se describen en el artículo 16 de la LOE, especialmente los puntos 2 y 3:

2. La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y

estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.

3. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.

De nuevo se mencionan aspectos fundamentales desde la Psicología del Desarrollo relacionados con áreas tradicionales de desarrollo cognitivo (habilidades culturales básicas), desarrollo afectivo y social, enfatizándose la importancia de atender a la diferencia y la diversidad individual del alumnado, a la hora de aprender, siguiendo trayectorias particulares. En principio se supone que es la institución educativa la que se adapta a los diferentes ritmos de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos, en vez de forzar lo contrario, la adaptación de los alumnos a los ritmos y tiempos demandados desde la institución. En el artículo 17 se enuncian los objetivos de la Educación Primaria en la educación de sus alumnos, enfatizándose sobre todo, más que competencias cognitivas típicamente atribuibles al contexto escolar, el desarrollo de competencias sociomorales y afectivas, que faciliten también la adaptación y el respeto por en medio ambiente. Por ejemplo seleccionamos las que considero que son más relevantes, de nuevo, para nuestra disciplina:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje.

c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.

m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

Llegados a este punto, teniendo en cuenta las competencias mencionadas, se resalta la relación que guardan estas competencias con una visión del desarrollo integral, donde se vincula la tarea educativa a llevar a cabo en esta etapa entre los 6 y los 12 años, con el fomento de un desarrollo cognitivo, estrechamente ligado al desarrollo afectivo y social. Igualmente es importante destacar la importancia del contexto familiar, escolar y social, lo que conlleva el desarrollo de valores de tolerancia e integración en relación a las diferencias de género,

diferencias culturales e incluso generacionales. El respeto y la sensibilidad ante la diversidad potencial del alumnado de Primaria es uno de los aspectos más destacados.

2 . COMPETENCIAS SEGÚN EL LIBRO BLANCO DEL TÍTULO DE GRADO EN MAGISTERIO.

Las competencias mencionadas hasta ahora están dirigidas a los alumnos de entre 6 y 12 años que serán los alumnos de los futuros profesores de Educación Primaria. Por eso, una vez hemos visto qué aspectos generales de la Psicología del Desarrollo se están vinculado de manera más directa con la tarea educativa a realizar en la educación primaria, pasamos a concretar cuáles son las competencias específicas establecidas por la ANECA en el Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio, dirigidas ahora a los futuros profesores de Educación Primaria. Podríamos plantearlo como ¿qué competencias debería desarrollar un alumno del Grado de Educación Primaria, para favorecer las competencias de sus futuros alumnos, de manera que fomente no sólo su aprendizaje sino también su desarrollo?

Como ya vimos en el capítulo uno, los Libros Blancos han adoptado y desarrollado las orientaciones del Proyecto Tuning. El informe derivado del proyecto ha destacado la formulación de competencias, siendo evaluadas por una muestra de profesores pertenecientes a diferentes universidades españolas, distinguiendo dos tipos de competencias, genéricas y específicas:

Competencias genéricas: atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulación y que son consideradas importantes por ciertos grupos sociales (en este caso, por los graduados y los empleadores). Hay ciertos atributos como la capacidad de aprender, la capacidad de análisis y síntesis, etc., que son comunes a todas o a casi todas las situaciones.

Competencias específicas: son las que corresponden a cada área temática de conocimiento y se conocen como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas académicas, siendo las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa formativo

Por lo que se refiere a las competencias genéricas, tal y como se describe en las páginas 85-86, las tres más valoradas son: (1) la capacidad de comunicación oral y escrita en lengua materna, (2) la capacidad de organización y planificación, y (3) la capacidad para el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad. Seguidas por (4) las habilidades en las relaciones interpersonales, (5) creatividad, y (6) trabajo en equipo.

consecución debería tratar de garantizarse. No obstante, esta evaluación expresada por una muestra especializada y se supone que altamente cualificada, es interesante en cuanto que refleja qué se está valorando más. Las dos competencias más valoradas, son competencias clásicas, los aspectos del aprendizaje más básicos que cualquier estudiante debería adquirir: expresarse tanto de manera oral como por escrito es fundamental ahora, lo era hace veinte años y lo seguirá siendo probablemente en el futuro. Igualmente, la capacidad de organización y planificación se supone que forma parte de las habilidades de cualquier buen estudiante y futuro profesional. Es a partir de la competencia 3 donde se introduce mayor novedad, reflejando algunas de las características fundamentales de nuestro momento histórico y sociocultural, en el que la diversidad cultural de la sociedad española se ha vuelto mucho más compleja que antes, y es un elemento fundamental que incluir en la formación de los futuros profesores, que tendrán clases con una diversidad cultural mucho mayor que desde luego hace 20 años. Igualmente, las competencias 4 y 6 introducen el mayor valor otorgado a trabajar y aprender con otras personas, lo que también implica nuevas metodologías de enseñanza, más dinámicas. Más allá de entender las competencias como un rasgo individual, se enfatiza aquí una concepción de las competencias que enfatiza la importancia de las relaciones con los demás, aspecto en el que igualmente podríamos incluir la creatividad, como algo que va más allá del trabajo individual para emerger en el trabajo grupal.

Para complementar estos resultados, llama la atención conocer cuáles son las competencias menos valoradas: (1) el trabajo en un contexto internacional, (2) el liderazgo, (3) los conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio, (4) la capacidad de gestión de la información, y (5) el conocimiento de una lengua extranjera.

Digo que llama la atención porque, pese a que como ya decía antes todas las competencias genéricas son importantes, estas competencias menos valoradas están relacionadas con algunos de los retos actuales de la educación, como vimos en el capítulo 1, propias de las demandas de la actual sociedad digital de la información, donde además, cada vez resulta más importante, desde el punto de vista de una cultura globalizada, la importancia poder comunicarnos y relacionarnos con ciudadanos de otros países, bien sea del entorno europeo así como más allá del mismo: por ejemplo con los países de economías e influencia emergentes como China, India, Brasil, Corea, etc… Los propios autores del libro blanco van todavía más allá e interpretan este resultado con la resistencia al cambio de muchos profesores, al seguir enfatizándose competencias tradicionales, tal vez válidas en el pasado pero probablemente insuficientes actualmente: “quizás lo más destacado de todo resulte la visión más

bien anclada en el rol del maestro: alguien que se expresa bien en su lengua, que organiza y planifica su trabajo y que, esto sí, reconoce la multiculturalidad; alguien, al mismo tiempo, para el que una lengua extranjera (excepto para los de ese perfil) y las nuevas tecnologías suponen una formación necesaria pero poco valorada frente a otras competencias; y alguien para quien la mayor parte de las propuestas de innovación educativa recogidas por la literatura de los últimos años permanecen al fin en un segundo plano. La prevalencia de esta perspectiva tradicional predominante ha supuesto una sorpresa, en la medida que las expectativas de los miembros del grupo de trabajo se enmarcaban en la dirección contraria, y también un motivo de preocupación de cara a la resistencia al cambio del modelo formativo que se propone desde estas páginas” p.86.

Además de las competencias genéricas y siguiendo los mismos procedimientos, se evaluaron también las competencias específicas comunes del Grado de Maestro, con independencia de la especialidad cursada. Estas se estructuran en cuatro apartados: un apartado más general relacionado principalmente con la importancia de conocer contenidos y procesos de enseñanza-aprendizaje (3 competencias), un apartado de “saber hacer” del que forman parte 12 competencias, un apartado de “saber estar” con cuatro competencias, y por último el apartado “saber ser” con cuatro competencias, sugiriendo 23 competencias específicas que cualquier futuro maestro debería adquirir.

En vez de listar todas las competencias, voy a destacar aquellas que guardan, en mi opinión, una relación más estrecha con la formación que se podría obtener en nuestra asignatura de Psicología del Desarrollo. La selección la hago con independencia de la valoración en importancia que han recibido, tema que comentaremos después.

1. Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos en general y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular (fines y funciones de la educación y del sistema educativo, teorías del desarrollo y del aprendizaje, el entorno cultural y social y el ámbito institucional y organizativo de la escuela, el diseño y desarrollo del currículum, el rol docente...)

Esta competencia está muy relacionada, por una parte, con los contenidos propios de nuestra área de conocimiento, Psicología Evolutiva y de la Educación, aunque claramente va más allá para formar parte del contenido psicopedagógico que cualquier profesor debería conocer. Lo que quiero destacar es la alusión a los procesos de enseñanza-aprendizaje, tan relacionado con las teorías del desarrollo y aprendizaje. Curiosamente se menciona a los procesos de manera genérica, sin especificarse ninguno, de hecho, en relación a la información contenida entre los paréntesis, dichos procesos parecen confundirse con objetivos, fines,

funciones, contenidos teóricos, niveles o ámbitos contextuales, roles, etc… Por lo tanto para mi sería fundamental enfatizar y especificar justamente cuáles son esos procesos implicados en los procesos de desarrollo y aprendizaje, en vez de tomarlos como un término que puede sustituir o identificarse con lo que se quiera. En mi opinión la clarificación de los procesos e incluso principios que forman parte de las competencias es justamente la tarea más importante a realizar, si realmente queremos llevar a cabo una enseñanza basada en las mismas, alejándonos de un uso de las competencias más cercano al discurso anterior de definición de objetivos.

En el apartado más procedimental de competencias relacionadas explícitamente con saber hacer, destaco las siguientes:

4. Respeto a las diferencias culturales y personales de los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa

7. Capacidad para promover el aprendizaje autónomo de los alumnos a la luz de los objetivos y contenidos propios del correspondiente nivel educativo, desarrollando estrategias que eviten la exclusión y la discriminación

11. Capacidad para promover la calidad de los contextos (aula y centro) en los que se desarrolla el proceso educativo, de modo que se garantice el bienestar de los alumnos

12. Capacidad para utilizar la evaluación, en su función propiamente pedagógica y no meramente acreditativa, como elemento regulador y promotor de la mejora de la enseñanza, del aprendizaje y de su propia formación.

De nuevo considero estas cuatro competencias, no sólo esenciales sino muy relacionadas con nuestra disciplina y área de conocimiento, especialmente la 7 y su énfasis por generar un aprendizaje autónomo, tan relacionado con la competencia 12 centrada en la capacidad de evaluar y la 11, que enfatiza la importancia de saber promover contextos que garanticen el proceso educativo y el bienestar de los alumnos. La manera de evaluar la actividad educativa supone una manera de contextualizar y dar sentido a dicha actividad, al definirse y explicitar qué es lo importante, qué es lo que se está valorando y cómo. Dicha evaluación, por lo tanto, debería tener en cuenta y fomentar la autonomía de los alumnos, no sólo para evaluarla sino más allá, para fomentarla. Además se incluyen valores de tolerancia ante la diversidad cultural y personal, tan cercanos a cuestiones de desarrollo moral, social y afectivo.

El siguiente apartado incluyen competencias relacionadas con “saber estar”, más relacionadas con saber establecer relaciones sociales, comunicarse de manera efectiva con los demás y autorregular las propias emociones:

16. Capacidad de relación y de comunicación, así como de equilibrio emocional en las variadas circunstancias de la actividad profesional

mejora de su actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias

18. Capacidad para dinamizar con el alumnado la construcción participada de reglas de convivencia democrática, y afrontar y resolver de forma colaborativa situaciones problemáticas y conflictos interpersonales de naturaleza diversa

Estas tres competencias, tan vinculadas al desarrollo de habilidades sociales, resultan fundamentales para convivir en una sociedad democrática, destacando la posibilidad de colaborar con otros profesionales y con los alumnos a la hora de afrontar situaciones complejas, que evidentemente van más allá de cuestiones cognitivas para resaltar la importancia de las