LA METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

El elemento fundamental de una metodología de aprendizaje colaborativo es que los alumnos tienen que colaborar entre sí para conseguir realizar una tarea de aprendizaje (Marchesi y Martín, 1998), o cumplir con un objetivo de aprendizaje compartido (Johnson y Johnson, 1999). Pero más allá de que los alumnos tengan que interactuar entre sí para conseguir un mismo objetivo, en un contexto de interdependencia, y más allá de las diferentes técnicas de aprendizaje cooperativo que hay disponibles (véase la revisión llevada a cabo por Johnson, Johnson y Stanne, 2000), en nuestra opinión lo que caracteriza una metodología de

aprendizaje colaborativo frente a procedimientos técnicos más cooperativos, es :

La creación de un proceso abierto de exploración e indagación, cuyo resultado dependerá de la calidad de la interacción entre todos los participantes.

Basado en la relación de confianza establecida entre el profesor y los estudiantes

Manteniendo una relación simétrica y horizontal

Donde el profesor es una parte activa más de todo el proceso de aprendizaje, con un rol diferente pero que no implica necesariamente diferencias en cuanto a la autoridad, que reside en la clase como un todo, responsables en sí del éxito o fracaso de la actividad realizada.

Que enfatiza más que los contenidos los procesos de aprendizaje que tienen lugar a lo largo del tiempo.

En este sentido Anderson (1999) en el contexto de la enseñanza de competencias complejas relacionadas con la formación de psicoterapeutas, desde un enfoque del construccionismo social, plantea que: “el objetivo del docente no es exportar lo que sabe (un contenido predeterminado), ni suministrar una receta para hacer terapia (un manual de técnicas), ni decirle al estudiante qué hacer, ni corregir errores. El objetivo es dar al estudiante la oportunidad de incorporarse a una indagación compartida de temas en cuestión, y a la búsqueda compartida de una conclusión (…) esto requiere que el docente confíe en la capacidad de iniciativa de la otra persona, y también en el proceso y la relación” (pp. 322-323). Es en la creación de un contexto de indagación donde emergen relaciones colaborativas entre los participantes de dicha indagación, donde “todos los participantes –docente y alumno- aprenden y cambian porque cada uno construye algo nuevo y diferente a partir de compartir, explorar, conectar y entrelazar las voces propias y de los otros” (Anderson, 1999) p. 325. Como parte de este tipo de actividad colaborativa de aprendizaje, en el que se cambia al construir algo nuevo entre todos, es posible que los estudiantes generen un mayor sentido de autonomía y autorreflexión a la hora de aprender, así como de apropiación de lo aprendido (Rogoff, 1997).

Es por esto que defiendo, dentro de esta metodología de aprendizaje, la importancia de generar un contexto colaborativo, que va más allá de usar técnicas cooperativas, que muchas veces pautan demasiado las actividades, disminuyendo la capacidad de que los alumnos se apropien de la actividad, generando a su vez mayor capacidad de autonomía. Como planteaba en otro texto (Iborra, García, Margalef y Samaniego, 2010) en mi opinión, la creación de contextos colaborativos de aprendizaje, al hilo de lo planteado en el capítulo dos en la discusión

acerca de qué contextos resultan más apropiados para estimular el desarrollo, puede facilitar que los estudiantes sean más autónomos y autodirigidos, incrementando la posibilidad de que se consideren más autores y responsables de su propio aprendizaje y el de sus compañeros (Kegan, 1994, Baxter-Magolda, 2000). Conviene recordar la necesidad de generar situaciones complejas poco estructuradas, que supongan un conflicto y un desafío para los estudiantes, proporcionando al mismo tiempo una situación de apoyo y confianza para que los estudiantes sientan que pueden permitirse explorar. De nuevo, como plantea Kegan (2000), más que generar un aprendizaje informartivo podemos facilitar un aprendizaje transformacional, si enfatizamos no tanto cambios en lo que se aprende, sino cambios en nuestra manera de aprender, en cómo aprendemos.

Es aquí, desde una perspectiva amplia, donde esta metodología de generar contextos colaborativos puede facilitar la elaboración de la segunda competencia planteada en este proyecto docente: reflexionar sobre el propio desarrollo usando los modelos teóricos empleados, aplicándolos de manera personal. Al reflexionar sobre su proceso de aprendizaje, sea el que sea que haya sido, se plantea una reflexión más compleja acerca de por qué un alumno ha aprendido como lo ha hecho, de qué ha dependido, si se ha generado un proceso más o menos autónomo y cuáles han sido las razones de ello. En este sentido, se puede trabajar el desarrollo del alumno por medio de la reflexión de su propio proceso de aprendizaje a lo largo de un cuatrimestre, en el que se le han dado opciones para que decidiera por sí mismo sobre qué aprender y cómo hacerlo. Así más allá de que su conducta suponga una adaptación instrumental para cumplir con ciertas demandas (aprobar, aprender, obtener X créditos) también, siguiendo a Overton (2006), sería un ejemplo de una conducta expresiva resultado de cierta estructura subyacente, entendiendo por estructura una organización compleja y dinámica entre diferentes elementos (cognitivos, sociales, afectivos, motivacionales) respondiendo en un contexto determinado, que contribuye a crear el significado (individual y grupal) que tiene la actividad de participar en la asignatura. Ser más consciente de esto, igualmente puede facilitar entonces una mayor comprensión de la primera competencia, “analizar y comprender casos desde una perspectiva evolutiva generando hipótesis explicativas sobre el funcionamiento psicoeducativo de un estudiante”, en el sentido de constituir él mismo,un caso con el que y del que aprender.