EL MODELO ESTRUCTURAL DINÁMICO DE FISHER

La definición de desarrollo sería como un proceso en el que el sujeto “domina habilidades específicas, construye otras habilidades específicas a partir de las previas y transfiere habilidades de un dominio a otro” (Fisher, 1980, p. 483). Este proceso es por lo tanto dependiente de la tarea, de manera que la progresión entre diferentes dominios puede ser fácilmente asíncrono. Un tema fundamental es considerar que las habilidades se forman paso a paso, gracias a procesos de combinación y diferenciación se van formando habilidades progresivamente más complejas. Fischer identifica tres grandes tipos (escalones) de habilidad, (1) acciones sensomotoras, que son coordinadas a través de diferentes niveles de complejidad para formar (2) representaciones, que tras coordinarse de nuevo por medio de diferentes niveles dan lugar a (3) abstracciones y de ahí a (4) principios. Cada tipo o escalón, como hemos visto, van progresando a partir de cuatro niveles integrados, que forman el siguiente ciclo: una estructura comienza la distinción de elementos (acciones, representaciones, abstracciones,

principios).

Figura 7. Desarrollo de 4 tipos de “habilidades/estructuras dinámicas”: acciones, representaciones, abstracciones y principios (Fisher, 2006, p.323 )

A medida que dichos elementos se diferencian y coordinan forman un mapa o mapeado (que define la relación entre dos elementos), que a su vez se coordinan y diferencian para dar lugar a un sistema (la relación entre dos elementos subdivididos en más componentes) y por último dar lugar a un sistema de sistemas (que es la relación entre dos sistemas), que construye una nueva unidad que comienza el siguiente escalón. Se describe así un proceso simultáneo de progresiva diferenciación e integración que da lugar a nuevas estructuras. Podríamos describir así 10 niveles diferentes agrupados en cuatro escalones o estructuras cualitativas diferentes.

Figura 8. Ciclo de niveles de desarrollo en cada una de las 4 habilidades (Fisher, 2006, p.324)

Además de estas cuatro habilidades y sus niveles correspondientes, Fisher ha descrito también cinco procesos implicados en los cambios entre los diferentes niveles. El primero es el proceso de (1) intercoordinación, consistente en coordinar dos habilidades diferentes (acción y representación, por ejemplo) en una nueva habilidad más compleja (abstracción), (2) componer

se refiere a la combinación de dos niveles diferentes para dar lugar a un nivel más complejo (una abstracción simple y un mapeado de abstracciones que dan lugar a un sistema de abstracciones), (3) focalización describe un cambio de atención secuencial entre dos niveles diferentes, es importante porque precede a los procesos de intercoordinar y componer, (4)

sustituir supone generalizar una habilidad de una tarea o dominio específicos, a otro diferente, y por último (5) diferenciar un elemento específico en dos. Conocer dichos procesos facilita, como veremos más adelante, describir el proceso de desarrollo de un habilidad, tanto si se hace en un nivel de microdesarrollo, siguiendo una habilidad en un marco temporal de minutos, horas o días, como macro (meses y años).

Según Fisher (2003) no hay evidencia empírica de niveles más allá de la distinción elemental de principios. Un matiz importante en relación a este modelo es que las personas no usan necesariamente la misma habilidad, o el mismo nivel de desempeño, en diferentes situaciones, ya que dependerá de tres factores (Fisher y Lamborn, 1989): (a) la complejidad de la tarea, (b) el apoyo en función de cuántas oportunidades ha habido para practicar, la familiaridad

del material, el tipo de ayuda prestada por otra u otras personas y (c) las emociones sentidas por la persona, muy relacionado también con cuáles son sus objetivos en dicha tarea o qué significa para ella.

El aspecto clave es que las personas sí construyen las habilidades siguiendo la misma progresión o escala. Así por lo tanto, una habilidad (escalón) no sería una característica estable de una persona, sino de una persona en un contexto. En ese sentido un individuo se encuentra en diferentes niveles para diferentes habilidades y diferentes dominios. No obstante un individuo puede presentar un nivel óptimo, traducido como el mejor desempeño que puede lograr bajo condiciones óptimas. Un aspecto interesante lo constituyen los patrones de cambio observados a medida que se avanza por la escala. Generalmente la progresión suele ser lenta y gradual, pero en los niveles óptimos, es frecuente la aparición de súbitas aceleraciones (Fischer y Lamborn, 1989). Cuando se va a conseguir una nueva habilidad (uno está cerca de su límite superior) es normal un cambio rápido. Una vez que el nivel ha sido conseguido y estabilizado, la velocidad del cambio se endentece. Por ello, por ejemplo en el desarrollo cognitivo, los cambios de una habilidad a otra (pasar de pensar con representaciones a abstracciones) son fáciles de detectar (Fisher, 1980). En conclusión, las personas pueden demostrar gran variabilidad en su desempeño, difiriendo en la velocidad y el ritmo en que se van desarrollándose, creando habilidades en diferentes dominios o incluso siguiendo diferentes trayectorias en un mismo dominio.

Figura 9. Desarrollo de niveles óptimos y funcionales de una habilidad a lo largo del ciclo vital (Mascolo y Fisher, 2010, p. 127)

representar, por medio de una historia, relaciones sociales cuyos protagonistas son buenos y malos, agradables y desagradables. El ejemplo concreto está protagonizado por una niña de 5 años que tenía que realizar la tarea de contar una historia sobre dos o más niños jugando, lo que incluía relaciones positivas y negativas, teniendo uno de los personajes el nombre del sujeto participante. Los elementos de las historias eran el rol (tú/yo), el valor emocional (bueno, malo) y las diferentes relaciones entre los roles (por ejemplo de reciprocidad del tipo si tú eres bueno conmigo, yo lo seré contigo). En la figura 10 se representa el progresivo desarrollo en complejidad de esta habilidad de narrar historias que representan diferentes relaciones sociales. Cada paso describe un nivel diferente de la habilidad estudiada, apareciendo tres ramales o trayectorias a medida que transcurren los pasos: historias positivas, historias que combinan elementos positivos y negativos e historias negativas, dando lugar a una representación en forma de red. Cada paso difiere en el contenido de la historia (positivo, negativo o la interacción de ambos) pero generalmente no en la complejidad de la historia contada, que correspondería a los niveles mencionados previamente (elementos, mapeados, sistemas y sistemas de sistemas). Uno de los aspectos que se puede estudiar es el sesgo hacia historias positivas o negativas que tiene el sujeto, de manera que cierto tipo de historias se pueden comprender mejor antes, dependiendo de la experiencia de ese niño con respecto a experiencias positivas o negativas, por ejemplo niños o adolescentes que han crecido en contextos familiares violentos o de abuso (Rappolt-Schlichtman y Ayoub, 2006).

Figura 10. Desarrollo de una red sesgada hacia interacciones agradables.(Fisher, 2006, p.328)

[Yo buena ] Representacional Elemento

[Tú bueno —— Yo buena ] Representacional Mapa Representacional elemento

[Yo buena]

>

Yo buena Representacional Mapa

Tú1 bueno —— Tú2 bueno [Yo buena —— Yo mala ] Representacional Mapa Representacional Mapa _{[Tú malo —— Yo malo ]}

[Tú bueno —— Yo buena ]

>

Representacional Mapa

Yo mala

Tú1 malo —— Tú2 malo

buenaYo mala Representacional Mapa

Tú1 bueno —— Tú2 malo

bueno bueno Representacional Sistema

[Yo malo _{<—> Tú} malo _]

En la figura 10 se observa cómo se van desarrollando las representaciones desde una representación simple, basada en un solo elemento, a la progresiva relación entre dos y tres elementos, que va volviéndose progresivamente más compleja, hasta finalmente desembocar en una representación más compleja de un sistema (un elemento Yo y Tú, subdivididos en dos elementos). Cada paso entre cada una de las representaciones implicaría un proceso de componer, gracias principalmente a que se van focalizando y diferenciando los elementos y las posibles relaciones entre ellos. Si esta manera más compleja que representar las relaciones sociales, integrando aspectos positivos y negativos en tanto en uno mismo como los demás, se aplicara a otra situación, por ejemplo de juego natural en la clase, sería un ejemplo de sustitución. Lo interesante también es qué puede hacer el sujeto solo, cuál es su desempeño funcional automatizado, qué puede hacer cuando las condiciones personales y contextuales son óptimas, y qué puede hacer aún mejor gracias al apoyo de un adulto que le facilita o ayuda a

organizar la tarea. Dependiendo de dichas condiciones, como ya hemos visto, el desempeño de una persona fluctuará en los diferentes niveles de complejidad.

Además de utilizarse para seguir el desarrollo de habilidades en un área como las interacciones sociales, también se ha utilizado en otras áreas como la enseñanza de la lectura (Knight y Fisher, 1992), desarrollo del autoconcepto (Fisher y Kennedy, 1997) e incluso desde una perspectiva más amplia respecto al desarrollo de la identidad con adolescentes (Kunnen y Bosma, 2003), en relación a la gestión entre diferentes compromisos en diferentes dominios, y recientemente al desarrollo del significado de diferentes tareas evolutivas a lo largo del ciclo vital y sus aplicaciones en procesos de cambio terapéutico (Mascolo y Fisher, 2010)

El modelo estructural dinámico de Fisher es bastante útil y relevante para describir el desarrollo de un habilidad, desde una perspectiva temporal pequeña (minutos, horas), aunque no quiere decir que no sea aplicable a marcos temporales más amplios de meses y años (por ejemplo estudios de desarrollo cognitivo o como hemos visto del desarrollo de la identidad y el significado de las tareas evolutivas). Es un buen ejemplo de distinciones procesuales útiles a la hora de explicar cómo va desarrollándose una habilidad adaptada a un contexto específico. No obstante, desde una perspectiva del desarrollo más amplia, también resulta interesante complementarlo la teoría de Kegan (1982, 1994) como también sugieren otros autores (Kunnen y Bosma, 2003; Kroger, 2004).