EL ESTRUCTURALISMO DINÁMICO DE K FISHER

Como ya hemos visto, el debate acerca de los tipos de cambio, de la continuidad y discontinuidad del desarrollo está muy relacionado con la controversia acerca de si existen estadios o no a lo largo del desarrollo. Igualmente, recordando los sesgos expuestos por Valsiner (2009), tener en cuenta estadios a lo largo del desarrollo, está muy relacionado con el estudio de la emergencia de diferentes estructuras a lo largo del desarrollo, diferenciándose progresivamente en función del incremento jerárquico en su grado de complejidad (Werner, 1953). El debate acerca de si los modelos de estadios tienen sentido actualmente, implica una vez más, integrar concepciones de cambio transformacional-cualitativo-expresivo, con concepciones de cambio variacional-cuantitativo-instrumental. De nuevo, adoptar un paradigma relacional, como el defendido por Overton (2006), implica trascender dicotomías excluyentes entendiendo que los cambios continuos variacionales-instrumentales posibilitan la emergencia de cambios discontinuos transformacionales-expresivos, que a su vez generan de nuevo cambios continuos.

Un autor que ha contribuido en gran medida a avanzar en este debate, de una manera integradora es Fisher (2006) y su estructuralismo dinámico. Para dicho autor, gran parte del problema subyacente a la controversia de si existen estadios o no, radica en la confusión entre forma y estructura. Como él mismo plantea: “un problema estructura/forma aparece cuando una abstracción usada para describir la realidad se confunde con la realidad descrita. Las personas esperan generalmente que los patrones de los fenómenos en el mundo coincidan con sus abstracciones subyacentes, en vez de determinar qué patrones encajan de hecho con el objeto

de la experiencia” (p. 315). La abstracción (forma) sería aquí un ejemplo de estadio X (estadio cognitivo de operaciones concretas por ejemplo) que se impondría o proyectaría a la experiencia Y. La diferencia introducida aquí por Fisher es que la estructura no es lo mismo que la forma. Una estructura es una propiedad que emerge de un sistema, no se puede separar de su función organizadora de un sistema dinámico. En sí no es más que el patrón organizador de la relación dinámica entre los componentes de dicho sistema, observable y analizable directamente, al contrario que los estadios formales más abstractos.

Cuando se describe como patrón se refiere a un conjunto de regularidades, en las relaciones entre los diversos elementos que constituyen el sistema estudiado, siendo fundamental la idea de que dicho patrón es dinámico, estando caracterizado por su variabilidad. El patrón aporta estabilidad al definir una regularidad, pero igualmente presenta variabilidad por la organización dinámica de las relaciones establecidas entre los diferentes elementos. El autor plantea como ejemplos la relación dinámica entre los sistemas respiratorio, circulatorio, digestivo, metabólico y el sistema nervioso, que mantiene vivo un organismo. O la relación entre los sistemas judicial, político-electoral y el gobierno, que mantienen una sociedad. Para Fisher (2006) un sistema vivo no sólo tiene que estar organizado para estar vivo, además, una cualidad de dicha organización es su dinamismo. Una organización estática es sinónimo de muerte.

Desde esta distinción entre forma y estructura (dinámica y variable) Fisher (2006) critica aquellas teorías del desarrollo (como las neo-piagetianas) por haber defendido una concepción estática de los estadios, evitando tener en cuenta la variabilidad en la adquisición y desempeño de dichos estadios. El problema de tener una estructura estática es que no se tienen en cuenta ni las relaciones que se establecen entre sus elementos, ni las que establece con otras estructuras, corriéndose el riesgo de objetivar y cosificar la estructura.

Una manera de cosificar una estructura, por ejemplo, es vinculando los estadios con la edad cronológica, aunque se haga de manera orientativa. Es justamente este aspecto lo que motivó que a finales de los 70 empezaran a proliferar investigaciones tratando de comprobar las teorías de Piaget, sobre todo en la etapa de transición entre el estadio preoperacional al de las operaciones concretas. Por ejemplo, una de las conclusiones fundamentales del conjunto de investigaciones mencionado, ha sido comprobar cómo, en general, los niños logran muchas capacidades cognitivas propias de las operaciones concretas, mucho antes de lo predicho según el modelo piagetiano (Rodrigo, 1999). La baja competencia de los niños menores de seis años, a la hora de llevar a cabo las clásicas tareas ideadas por Piaget eran, por tanto, más consecuencia de las características de dichas tareas (escasa familiaridad, bajo interés, demanda

de habilidades memorísticas y lingüísticas suplementarias a las habilidades cognitivas puestas a prueba, etc…) que de las capacidades cognitivas reales de dichos niños, por ejemplo en relación al egocentrismo (Newcombe y Huttenlocher, 1992; Rodrigo y De Vega, 1996), el pensamiento animista (Richards y Siegler, 1984) y desde luego en las tareas de conservación y de clasificación (Rodrigo, 1982). Como plantea Rodrigo (1999) el rendimiento de los niños en estas tareas dependerá de variables tales como el número de elementos que intervienen, su familiaridad, el entrenamiento previo y el tipo de ayuda que reciban durante la tarea. En general este tipo de críticas han servido no sólo para replantear en qué momento se adquieren ciertas competencias cognitivas, sino para cuestionar incluso los propios modelos de estadios que enfatiza una concepción discontinua del cambio, abogando por investigaciones de procesos cognitivos (atención, memoria, conocimiento categorial, conocimiento temático) que enfatizan una concepción del cambio continua. Como plantea Rodrigo (1999) “debemos calar más en la naturaleza de los procesos cognitivos implicados en su realización (…) un análisis <<en positivo>> de las capacidades de procesamiento de los niños de estas edades puede sernos de mucha utilidad” p. 208. La realización de dichas tareas dependería más del desarrollo (cuantitativo) de ciertos procesos cognitivos y la cantidad de información que pueden procesar, que de la construcción de ciertas estructuras dinámicas subyacentes que posibilitarían o no la realización de dichas tareas.

En la misma línea, otras críticas de los modelos piagetianos, se han centrado en la inconsistencia de los resultados obtenidos por los mismos sujetos en diferentes dominios (variación intraindividual), comparándose diferentes sujetos de la misma edad, o sujetos pertenecientes a diferentes culturas (variación interindividual). De nuevo, la pregunta subyacente sería la siguiente: si un concepto X (como la conservación) está apoyado por una estructura lógica subyacente, ¿no debería manifestarse dicha estructura en todas las situaciones? ¿cómo explicar que un niño posea un tipo de razonamiento lógico en una situación y lo pierda en otra? Como concluye Fisher (2006), Piaget y otros teóricos de estadios no han aportado explicaciones satisfactorias de la variación interindividual en el orden y momento de adquisición de dichos estadios, por lo mismo tampoco han explicado la variación intraindividual de consistencia de dichos estadios en función del tipo de tarea, el contexto, al apoyo social y la experiencia.

La solución a este problema de consistencia interindividual e intraindividual consistiría en estudiar de manera específica la actividad física o mental de un sujeto, tal y como tiene lugar en contextos cotidianos, atendiendo a su organización dinámica, sin necesidad de recurrir a estructuras formales existentes en algún sitio indeterminado (Fisher, 2006). Dicho con sus

palabras “la agrupación de discontinuidades en una perspectiva macro del desarrollo no proviene de una estructura subyacente y misteriosa de estadio, sino de las dinámicas mediante las cuales las personas construyen habilidades por medio de la integración de componentes anteriores, en un proceso gradual” (p.348). Esto supone estudiar no sólo la conducta que realiza el niño y los procesos cognitivos implicados (atención, memoria, categorización), sino su organización interrelacionada, de manera que no se estudian dichos procesos cognitivos por separado, sino de manera integrada. En este sentido de tener en cuenta la organización estructural, plantea que si se analizaran las dinámicas de la variación típica en cualquier actividad del desarrollo se comprobarían los siguientes aspectos:

- Las personas se desarrollan a lo largo de múltiples trayectorias que además tienen lugar de manera simultánea (co-ocurren).

- Las personas funcionan en un rango de desempeño, actuando a diferentes niveles y competencias.

- Las personas se desarrollan a largo plazo pero aprenden en períodos de tiempo más cortos que cuando se representan adoptan formas no lineales.

- Las personas aprenden junto a otras personas, la investigación debería reflejar la naturaleza social del desarrollo.

- Las personas actúan de manera diferente en diferentes tareas y condiciones, por ello la investigación debería incluir un rango de tareas y condiciones con el propósito de detectar el rango más amplio posible de variación en la acción y el pensamiento. De esta manera, el modelo estructural dinámico de Fisher (2006) integra una perspectiva discontinua del desarrollo con una continua, al estudiar cómo aparecen nuevas estructuras a lo largo del desarrollo en un mismo sujeto o varios sujetos, mientras simultáneamente, se describen y estudian las variaciones conductuales que tienen lugar de manera intraindividual en función de toda una serie de factores tales como el tipo de tarea, el tipo de apoyo prestado, el ámbito de actuación y el estado emocional mantenido. Más que entender las variaciones conductuales (propias de un cambio variacional) como un error, se entienden como ejemplos de la estructura subyacente, dado que dichos cambios, al estudiarse reproducen cierto patrón, cierta regularidad, que justamente expresaría la organización dinámica de la que dependen.

3.2 UN EJEMPLO DE CAMBIO ESTRUCTURAL A PARTIR DE LA VARIACIÓN