Dado que la investigación-acción participativa se considera como modalidad cualitativa, resulta necesario, a modo de epílogo, reflexionar acerca de esta cuestión, antes de establecer nuestras conclusiones generales.
La investigación de la realidad educativa considera el orden, la organización , además de las diferencias individuales y sociales, es decir, la unidad y multiplicidad de la realidad de la vida. La consideración clásica de que «el todo es mayor que las partes» indica el sentido sistemático y sistémico, unitario y múltiple que supone el dinamismo del mundo real. Precisamente fueron los neovitalistas (Bergson, 1859-1941) y otros, quienes se vuelven a interrogar sobre los límites de la regulación posible en una «máquina» (la bête machine), y la evolución a causa de sucesos aleatorios. Se volvía a plantear el sentido de la realidad desde una perspectiva filosófica clásica: la realidad de un orden existente que deberíamos conocer. La teoría general de sistemas, desde otro ámbito, también subrayó el carácter holista de la realidad natural, humana y social, al considerar los sistemas no como conglomerados de partes sino como entidades. La evaluación tiene este carácter global, y de apreciación de las «esencias» o estructuras fundamentales de la realidad física, humana y social.
Desde la consideración psicológica, la escuela alemana de la Gestalt, representada por Max Werthaimer (1880-1943), Wolfgang Köhler (1897-1967), Kurt Koffka (1886-1941), y Kurt Lewin (1890-1947), al considerar el aprendizaje como reorganización del mundo perceptual o psicológico, enfatizan el concepto de campo total, entendido éste como la totalidad de los hechos coexistentes y mutuamente interdependientes (López-Barajas, 1988).
Perspectivas que nuevamente nos hacen a los occidentales más respetuosos con el «medio natural, humano y social». La «contaminación» producida resultaría suficiente prueba para quienes quieran ver. La explicación del evolucionismo radical plantea la evolución del entendimiento mismo, por lo que sería difícil aceptar un conocimiento objetivo, aun considerándolo como mayor grado de adecuación a la realidad que se desea evaluar.
El movimiento que defiende la investigación-acción pretende sólo poner de manifiesto que no resulta suficiente evaluar los procesos de Animación Sociocultural sino también los diferentes niveles, dimensiones y factores que concurren en un contexto específico. El ámbito educativo en la Animación Sociocultural introduce este sentido multidimensional y unitario, si bien es verdad que ha sido definido con sentidos muy diversos (D.K. Wheeler, 1976; Frey, 1971). El curriculum, tanto educativo como social, hace referencia a desarrollo tecnológico de un proyecto general de formación; significa intervención tecnológica en un espacio y tiempos específicos, para responder a necesidades, carencias, intereses y potencialidades de personas y grupos sociales. Por esta razón los modelos curriculares están situados en el nivel intermedio entre la teoría y la práctica educativa y social. Paradigmas que pueden estar referidos tanto a intervenciones formales como «informales». Se puede afirmar sin duda alguna que el proyecto de formación en sentido estricto sería el proyecto humano, profesional; mientras que el proyecto curricular sería la operacionalización tecnológica para ser llevado a la práctica.
La polémica se ha reavivado en los últimos años, apareciendo nuevamente los paradigmas antagónicos. La dificultad del análisis crítico aumenta al considerar que el término «cualitativo» está cargado de una gran polivalencia semántica (Kuhn, 1962; Masterman, 1970; Caparrós, 1980; López-Barajas Zayas, E., 1988).
La crítica que frecuentemente se realiza tiene resabios decimonónicos, y manifiesta al mismo tiempo el desconocimiento recíproco de los «tres paradigmas» (racionalista-idealista, neopositivista y hermenéutico fenomenológico).
Algunos autores son más dados a la crítica que a la innovación y el diálogo. Para ser más preciso, falta conocimiento del proceso sufrido durante este siglo de las diversas técnicas y procedimientos hasta el momento presente.
Varias reflexiones pueden hacerse para evidenciar la superficialidad de algunos planteamientos que frecuentemente se realizan al tratar de encontrar los fundamentos científicos de una metodología heurística.
Reiteramos la insuficiencia ya señalada de la univocidad metodológica de cualquiera de los paradigmas para la evaluación de una realiza tan compleja y dinámica como es la educativa y social. Conviene recordar la esquizofrenia que se introduce en el pensamiento occidental a través del dualismo cartesiano. El intento kantiano que formula el «juicio sintético a priori» supone -a nuestro modo de entender- la aportación histórica más influencia ha ejercicio en las metodologías constructivistas, pero la realidad social del mundo exterior se ve obscurecida por la importancia que se concede al mundo interior, al considerar este conocimiento como fenómeno. La agresión al medio social puede producirse desde la mejor voluntad si solamente la conciencia es la norma de comportamiento ético. El consenso es necesario para resolver conflictos sociales y políticos pero no para establecer la verdad objetiva de las cosas y los hechos.
Consideramos que la crítica a los procedimientos experimentales (Weiss y Rein, 1972; Parlett y Hamilton, 1976; Guba, 1978) ha sido en la pasada década sólo al procedimiento de control clásico -de las variables extrañas-, conocido como procedimiento de «eliminación», y hacia el prototipo de investigación: «el laboratorio». Se ha criticado que una investigación por este procedimiento «descontextualiza» la realidad que se valora al aislar «segmentos» de la misma para su estudio, y también, la «dureza» que significa la contrastabilidad como exigencia de evaluación científica.
Las críticas, por otra parte, a los procedimientos racionalistas y fenomenológicos, que se han vertido desde posiciones neopositivistas (Bunge, 1980; Campbell y Stanley, 1966; Riecken y Boruch, 1974) ignoran de forma semejante el reduccionismo de la realidad que supone exigir a la evaluación la contrastabilidad como garantía científica, sin advertir que los objetos más valiosos de la realidad social y educativa escapan a la medición en sentido estricto. Y, además, en cualquier caso, existen determinados elementos de naturaleza idiográfica que resisten la réplica y la generalización. Ciertamente, habrá que decirlo, la posición teórica de la «cuasi- experimentación» resulta más matizada (Cook y Campbell, 1976,1979).
Hemos resumido anteriormente las palabras o expresiones claves que han intentado -según autores- caracterizar la pugna evaluación cualitativa vs cuantitativa. Han sido unos cincuenta términos los que hemos reseñado. Pueden considerarse como otras tantas razones que demuestran la falta de unidad del sentido de tales voces o proposiciones. Intentemos unas reflexiones críticas acerca de las principales confrontaciones señaladas.
RESUMEN
El animador sociocultural a través de la investigación-acción participativa considerará que el cambio social implica el cambio o conversión personal. La investigación-acción se ha desarrollado en el marco de este tipo de estrategia de cambio social que ya no se apoya tan solo en la transmisión de un saber o de una técnica sino también, sobre todo, en una transformación de actitudes.
Se va perfilando el cambio, no como resultado de la investigación, sino principalmente desde los cambios personales, que aunque no se dicen ya se conocía el sentido por las «ideas compartidas» del grupo. Destacamos finalmente que la investigación-acción participativa es una forma de indagación autorreflexiva, emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como una comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que tienen lugar».
ACTIVIDADES
1. Defina el significado de investigación-acción participativa.
2. Señale un modelo de investigación-acción que le parezca interesante. Razone la elección realizada.
3. Enumere las finalidades de la investigación-acción participativa.
4. Analice las posibilidades y límites de la investigación-acción participativa.
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN Preguntas
Señala si son verdaderas (V) o falsas (F) las siguientes proposiciones:
1. La Animación Sociocultural no puede olvidar los principios pedagógicos, por lo que podemos señalar tres niveles de intervención: la transformación social, la formación del animador sociocultural y la innovación cualitativa.
2. El movimiento que defiende la investigación-acción pretende sólo poner de manifiesto que no resulta suficiente evaluar los procesos de Animación Sociocultural sino también los diferentes niveles, dimensiones y factores que concurren en un contexto específico. El ámbito educativo en la Animación.
3. La investigación acción participativa desde el punto de vista metodológico no se concibe de un modo amplio y flexible.
4. No existe vinculación de los términos «acción» e «investigación» y, por tanto, no constituye el rasgo esencial de esta modalidad de investigación la acción. Puesto que no somete las ideas a la prueba de la práctica.
5. Se orienta hacia la creación de grupos de reflexión autocríticos de personas que se implican en un proceso de transformación. Estas comunidades estudian el problema a investigar e inician una dinámica liberadora y emancipadora de los individuos implicados en ella. Es pues, una investigación orientada a la mejora de la realidad, a la resolución crítica de problemas y a la emancipación de los individuos implicados en ella. Se pone énfasis en la reflexión sobre los efectos de la acción. Pensamiento y acción están ambos implicados y unidos en la práctica educativa.
GLOSARIO
Acción. Efecto o resultado de hacer.
Animador. El que da ánimo, viveza, valor, esfuerzo, energía.
Cultura. Sabiduría resultante de haber cultivado los conocimientos humanos. Evaluación. Fijar por cálculo el valor de una cosa.
Falacia. Engaño, fraude o mentira con que se intenta dañar a otro. 11 2. Hábito de emplear falsedades en daño ajeno.
Investigación. Indagar, averiguar, hacer diligencias para descubrir una cosa.
Metáfora. Del latín metaphora. Tropo que consiste en trasladar el sentido recto de las voces en otro figurado en virtud de una comparación tácita; vgr.=las perlas del rocío.
Paradoja. Del latín paradoxa. Especie extraña u opuesta a la común opinión y al sentir de los hombres 11 2. Aserción inverosímil o absurda que se presenta con apariencia de
verdadera. // 3. Figura de pensamiento de consiste en emplear expresos o frases que envuelven contradicción, v gr. = mira al avaro, en sus riquezas pobre.
Participación. Acción de comunicar, tener parte en alguna cosa, dar noticia.
Sociedad. Reunión de familias, personas, pueblos o naciones; Agrupación de personas, constituida para cumplir algún fin mediante la mutua cooperación.
Respuestas ejercicios de autoevaluación.
Tema 13
EL «PROBLEM SOLVING», LA OBSERVACIÓN
PARTICIPANTE Y EL ESTUDIO DE CASOS
COMO PROCESOS METODOLÓGICOS
OBJETIVOS
! Conocer técnicas para la resolución de problemas.
! Señalar las pautas y criterios de una observación participante. ! Establecer las etapas o secuencias del estudio de casos.
ESQUEMA Introducción
1. Técnicas para la solución de problemas.