La ASC nos parece una práctica que propicia la interacción y la comunicación de sus miembros en orden a satisfacer diversos y relevantes intereses para ello. Desde esta perspectiva, la ASC es una estrategia educativa que será tanto más potente, cultural y socialmente, cuanto más lo sean los protagonistas que la construyan, la guíen, la sitúen en los contextos y en sus diversas variables, siendo recreada con el fin de satisfacer sus expectativas y necesidades. La naturaleza pedagógica de la ASC es, en este punto, del todo expresiva. Estas reflexiones nos permiten considerar la ASC más como una práctica social, que se construye y se recrea en contextos y ámbitos concretos y personales, que como una tecnología aplicadora de conocimiento científico, objetivo, neutral y mensurable. Esta última concepción procede de un enfoque que sigue predominante en Ciencias de la Educación, formándose a alumnos, normalmente, bajo sus supuestos y estrategias. A estas alturas de la investigación educativa, merece la pena aclarar que no cabe la demonización de modelos o el rechazo de plataformas por ser consideradas menos oportunas o congruentes con la naturaleza de los procesos educativos que convoca la Pedagogía. Bajo los supuestos de estos enfoques se ha producido esa efervescencia teórica, es verdad que demasiado tipificada con los rasgos de la lógica disciplinar, que ha contribuido, como es connotativo a la evolución de un territorio, a la extensión del campo. Tarde o temprano se explorarán las virtualidades y limitaciones de lo producido.
Si tratamos de utilizar la vía práctica podemos seguir añadiendo datos a nuestra posición buscando aumentar la comprensión de las posibilidades que encierra este camino. Si en su momento pudimos comprobar algunas aportaciones que en nuestra geografía se habían realizado desde la ASC (Arnanz, 1988; INEM, 1993), la oportunidad se nos presentó, al Equipo de «Intervención Socioeducativa» que coordino, con los auspicios de la Comisión Europea, dentro del Programa ADAPT y en convergencia con el Ayuntamiento de Molina de Segura, cuando se nos pidió llevar a cabo la identifidación de necesidades formativas de los trabajadores de la Cuna de la Conserva y su posterior formación en base a los resultados obtenidos. Aquel programa de trabajo, denominado institucionalmente Cuna de la Conserva, duró dos años y demandó del equipo la realización de cuatro actividades. Apunto las dos primeras:
1.° Identificar las necesidades de formación de los trabajadores de la industria conservera de Molina de Segura. Exploración que se apoyó en el método biográfico y utilizó las entrevistas semi-estructuradas para la obtención de información, permitiendo la construcción de las historias de vida de cada trabajador y la elaboración de mapas conceptuales y matrices que nos permitieran una visión amplia y comprensiva, personal y grupal, de sus intereses y deseos, carencias y limitaciones. En su momento la profesora Gloria Pérez Serrano (2000) publicó un resumen (Sáez, 1999) de aquel diagnóstico y poco después, al finalizarse el trabajo, la Comisión Europea junto con el Ayuntamiento de Molina procedió a la promoción del estudio (Sáez, Escarbajal, García, 2000, editorial
Dykinson).
2.° Al final de la fase anterior, el programa proponía que se llevara a cabo la formación de los trabajadores en función de las necesidades detectadas. Se propuso un proyecto de formación, diseñado en sus diversas variables y apoyado fundamentalmente en estrategias educativas de participación y Animación, con la intención de formar a animadores para que, toda vez que concluyera el programa Cuna de la Conserva, siguieran ellos formando a sus compañeros en los contextos laborales, recreando el abordaje de las cuestiones planteadas a través de la ASC, en equipos de trabajo y utilizando los procesos cualitativos de colaboración. Lo que nosotros hemos llamado técnicas cualitativas de construcción de conocimiento. La formación se llevó a cabo en los contextos pactados por el Ayuntamiento con las empresas, duró 6 meses y se desarrolló en 16 sesiones de 4 horas. Los resultados se enviaron a la Comisión Europea y se encuentran en fase de entrar en Internet. Los trabajadores hicieron la propia evaluación/autoevaluación de las actividades realizadas, en las que se involucraron y descubrieron modos de aprender y actuar, tipificando lo hecho como sorprendente e innovador, demandando más educación. Se quedaron con deseos de continuar y nosotros alimentando la esperanza de que, cuando las condiciones se crean, es posible y motivante servir a nuestra profesión, sintiendo la gratificación por la labor realizada y la satisfacción real por los resultados obtenidos. Sin retóricas al uso.
No es el momento de dar cuenta de la formación realizada con la intención de formar a los animadores que en las empresas recuperarán la tradición, siendo como son en algún caso empresas sociales, de plantear los problemas en grupo, ver sus relaciones con la educación recibida y por recibir, y buscar soluciones colectivas. Nos interesa más cómo inductivamente, a través de escalas de observación, la grabación de sesiones y el análisis de las mismas, la discusión grupal, las entrevistas..., pudimos ir elaborando nuestras propias teorías, nuestro propio discurso sobre lo que son las técnicas cualitativas, su naturaleza, sus funciones, su utilización en, con y formando parte, constitutivamente, de lo que suele formularse como ASC, sus dimensiones éticas y educativas, su poder en la generación de aprendizajes tanto como en la capacidad para el acercamiento y la empatía, para facilitar el fluir de significados -sin imponerlo- y propiciar el respeto a los puntos de vista del otro. En realidad, algunos de los logros confirmaban lo ya escrito y otros obligaban a la revisión, problematizando juicios, insuficientemente fundamentados, y afirmaciones no siempre contrastadas. Me gustaría tratar de profundizar, insistiendo en la línea argumental y semántica asumida en este texto, sobre la ASC y sus dimensiones educativas: que es lo mismo que tratar de responder a la pregunta: ¿por qué es la ASC, también, educación?
3.2. En la Animación Sociocultural también se aprende: comunidades de conocimiento En función de la exploración que hicimos, en esta tarea de formación de animadores, hemos buscado sistematizar algunas ideas con la finalidad, como siempre, de sugerir más que de cerrar, o de aportar reflexiones para quienes se sientan interpelados por este tipo de enfoque. En otros momentos (Sáez, 1999b; Sáez y Escarbajal, 2002) nos motivó la línea de teorización a la que procuramos contribuir inyectándole, en la medida que podemos, rigor.
3.2.1. Coaprendices en el grupo
La primera nota que caracteriza, a nuestro juicio, la Educación Social y, más particularmente la ASC, es la de considerar que el aprendizaje es más consistente y más liberador cuanto más es
llevado a cabo en grupos que intercambian significados, sentimientos, ideas... para afrontar proyectos comunes (Kemmis y Taggart, 1992; Sáez, 1990, 1992). En Centros de Acogida, Casas de Cultura, en Centros Abiertos o Cerrados, también Semiabiertos, en Centros Penitenciarios para Jóvenes o en Centros de Protección y Tutela de menores..., la ASC no es una cuestión de relación unívoca entre el animador que coordina y que todo lo sabe y los otros protagonistas receptores de tal conocimiento. Los problemas de las personas que demandan la ASC, y los tipificamos como socioculturales, no son los de las materias o disciplinas; tienen que ver con su situación personal, social y cultural, y reclaman que los animadores tengan presente los contextos en los que se mueven los necesitados de ayuda educativa, las situaciones afectivas y mentales que manifiestan, los intereses que suelen expresar, las imágenes que de sí mismos poseen, el tipo de relación que mantienen con sus próximos o lejanos, los objetivos que persiguen y la conexión que éstos manifiestan con las experiencias vividas... (I.C.A.S.S., 1985).
Estas personas no deben ser tratadas como los depositarios del conocimiento transmitido por el animador. Son constructores activos de experiencias con las que descubren conocimiento a través de estrategias educativas colaborativas, y reconstruyen los procesos por las que pueden dar razón de ellas e, incluso, aumentar su comprensibilidad para extraer más posibilidades futuras: las personas, en la ASC, deberían ser consideradas coaprendices en procesos de interacción social con otras en donde abordan, conjuntamente, tareas socialmente significativas para promover el trabajo colaborativo y la crítica común (Escarbajal y Sáez, 1995).
3.2.2. Participación involucrada: de la interacción a la comunicación
La ASC ha ido ampliando competencias mirando hacia grupos y colectivos que reclaman apoyo educativo. Ha trascendido la atención centrada en el ocio y tiempo libre con infantes o jóvenes. Hoy, la tercera edad, pero también las madres solteras, los drogadictos de cualquier edad y género, los grupos en las penitenciarias, el maltrato a menores, pero también temas relacionados con el turismo rural y cultural o problemas relacionados con la sensibilización hacia el medio ambiente, la emigración o la educación para la salud y otros grupos tipificados por diversos criterios, todos precisan dar respuesta a sus problemas y la ASC, aunque sólo aportara clarificación de los mismos, ya puede considerarse como un buen recurso para empezar a lograrlo. La vertiente pedagógica de la ASC defiende la idea de que las personas aprenden colaborativamente implicándose en la solución de sus problemas con la ayuda de otros. De ahí esta segunda característica: la participación involucrada, que es un proceso más complejo y denso que la simple participación mecánica, reducida a estar físicamente presente en una actividad sin interiorizar dicha situación.
En ese proceso de relación interpersonal se puede producir, aunque de hecho no siempre sea así, la comunicación. A veces nos solemos informar más que comunicar. La comunicación necesita la interacción entre las personas que, sin determinaciones previas, deciden reunirse con el fin de abordar un problema y su solución (Escarbajal, 1998b y Sáez, 2000). De esta manera cabe considerar un par de matizaciones.
1ª La comunicación se produce cuando se transmiten percepciones, ideas, sentimientos y creencias entre las personas que dan sentido a una relación determinada, constituida en práctica, a juicio y decisión de ellas. En este proceso de intercambio de información, sea cual sea la manera en que se haga, la comunicación actúa como intervención en direcciones interactivas, cruzadas, produciendo modificaciones en la imagen o en la visión que los protagonistas tenían de aquello que es objeto de reflexión, antes de tal comunicación.
sí finalicen en verdaderas comunicaciones. Las interacciones no suponen la comunicación per se. Deben cumplirse los requisitos antes apuntados. Requisitos que, con frecuencia, no llegan a cumplirse debido a una serie de variables que dificultan la comunicación: variables políticas, económicas, sociales, culturales, ambientales, personales...
3.2.3. Consenso y negociación: la Animación Sociocultural precisa reciprocidad y respeto
De la participación en el grupo, que aprende por vía de la comunicación, al consenso necesario para llevar a cabo todo tipo de tareas relacionadas con la ASC: en talleres de reinserción social, en residencias para infantes y adolescentes, en centros de días para la tercera edad o en residencias especializadas, sin obviar los hogares funcionales, los centros de educación compensatoria, los centros para inmigrados, colonias de verano, ludotecas, servicios de barrio, museos, hogares funcionales..., cualquier proyecto de ASC que pretende llevarse a cabo, desde sus inicios hasta sus resultados, a la hora del diseño de programas o de cómo realizar las diferentes tareas que sean propuestas, demanda el consenso de los participantes en él. Si la ASC reclama la participación crítica y constructiva buscando la transformación personal y social, así como los procesos de comprensión de lo que se aborda, en estrategias de aprendizaje colaborativas, es imprescindible que se manifieste la negociación entre animadores y los participantes en el marco de la comunidad junto a otros protagonistas sociales... (Lebel, 1994). El consenso y la negociación que refleje la reciprocidad, pueden categorizar la situación, en la ASC, de educativa; pero también el respeto a cualquier punto de vista, por menor que parezca, de los involucrados en tales estrategias son consideradas propias de la educación (Thirion, 1980), más que de la simple instrucción. Se posibilitará, así, que las actitudes éticas predominen en los procesos de intervención.
3.2.4. En busca de la mejora: reflexión y autorreflexión para comprender la cultura de nuestra época
Los animadores socioculturales, actuando en clubes de ocio o en los servicios de barrio, albergues, campos de trabajo, museos, instituciones penitenciarias, formando parte de Equipos de Asesoramiento o de Programas Extra-escolares en escuelas e Institutos, en centros de adultos o trabajando en Centros especiales para el tratamiento de las toxicomanías, colaborando en Programas de Educación Ambiental o en Centros Especializados para el tratamiento de Drogodependencias..., no pueden autopercibirse como tecnólogos ni tampoco como simples burócratas que aplican y ejecutan las normas y regulaciones de la Administración, en lo que toca a personas que demandan atención educativa (Oliver y Quevedo, 1994). Sus funciones y tareas son diferentes a los de otros profesionales, médicos, militares, administradores..., que, cuando actúan, lo hacen desde las plataformas que dan legitimidad a su acción profesional. Los animadores son más congruentes cuando codifican la naturaleza de los procesos que coordinan con rasgos y temas educativos y se ven a sí mismos como organizadores de proyectos y actividades críticas y colaborativas que buscan fomentar la reflexividad de aquellos que participan en ellos. Desde ese punto de vista, los animadores socioculturales, recreando conductas éticas, actúan como facilitadores de tareas y cooperadores reflexivos que promueven el pensar y la posterior autorreflexión de los que desean dar solución a sus dudas e incertidumbres, inquietudes y problemas. Ello propicia la reflexión (Eitington, 1990; 1992). Esta situación pondrá de manifiesto que los animadores socioculturales podrían ser profesionales independientes y autónomos (de la máquina gerencial y tecnocrática y otros condicionamientos)
para tomar decisiones que sólo satisfagan la comunidad de intereses de los coaprendices en el marco legal y cultural que viven. Estas son situaciones éticas. Así reflexionan y hacen reflexionar a quienes participan involucradamente en los procesos, que son procesos de comunicación, en donde la interacción compartida remite continuamente a la situación de cada cual y, por tanto, impulsa la autorreflexión de cada uno de ellos mientras se vivencian experiencias que les hace crecer cognitiva y moralmente. Los rasgos que acabo de apuntar permiten caracterizar, por vía de la acción en el grupo, las dimensiones educativas que presenta la ASC.
3.3. Las tres caracterizaciones pedagógicas de la Animación Sociocultural
En función de lo escrito hasta ahora cabe recordar que la ASC, como Educación Social que es, supone, frente a la educación escolar, por ejemplo, el mantenimiento de tres caracterizaciones pedagógicas que la dotan, al menos teóricamente, de la fuerza y peculiaridad que no poseen otras prácticas sociales. Y son:
• La caracterización semántica, o temática, porque la ASC no pretende la mera instrucción. La meta de la ASC es supraeducativa: interpretarse a sí mismos ya que la cultura y la formación adquirida les permitiría interpretar su realidad. En este sentido la ASC, como proceso de comunicación que es, debe transmitir conocimientos relacionados con la vida de las gentes y no supeditados a los imperativos de las disciplinas. Estamos más cerca de una ética de responsabilidades que de principios. Ello hace de la ASC un instrumento hondamente pedagógico.
• La caracterización procesual o metodológica, ya que este tipo de conocimiento no puede ser asimilado ni interiorizado, si no se lleva a cabo en un proceso de dialéctica personal y social (planificación en el grupo, acción en la comunidad, observación, reflexión colectiva...), si las gentes no lo vivencian, no participan en su elaboración, promoción y reconstrucción, implicándose en prácticas y procedimientos en que se perciban como protagonistas cuyos puntos de vista, sobre lo que estudian y abordan, son tan relevantes como la de cualquier otro actor social. Las técnicas cualitativas aparecen, así, como espléndidos instrumentos para llevar a cabo programas de educación, afianzando la ética del trabajo en equipo y la dimensión pedagógica de la ASC.
• La caracterización ética y política, puesto que se trata de satisfacer los intereses de las personas para quienes los animadores laboran. La ASC no es un proceso neutral; materializa valores. Las personas viven en contextos y comunidades bajo condiciones sociopolíticas, económicas y culturales que condicionan, en muchos casos, y, en otros potencian, sus posibilidades de vida. A esto se le llama, también, educación y solo la fragmentación, a la que estamos acostumbrados por la excesiva conceptualización y lenguaje, obvia que los procesos de los que hablamos suelen ser homologables y equivalentes, en muchos casos idénticos, aunque sean denominados con expresiones o términos diferentes. De ahí que haya que apelar a otra perspectiva menos atomizadora y más reconstructiva por la que las caracterizaciones comentadas, adquieren o se configuran como imperativos pedagógicos. Similares reflexiones se pueden llevar a cabo sobre los roles y papeles de los animadores como educadores y facilitadores de procesos. No se puede olvidar este hecho. La frecuente lista de funciones que encabeza muchos de los manuales, textos y artículos de o sobre ASC, no puede ir más lejos que aspirar a orientar al que está siendo formado en estas temáticas relacionadas con la ASC, en particular, y la
Educación Social en general. Hay textos en los que sus autores llegan a formular 50 ó 60 funciones caracterizadoras de las actividades en ASC, lo que debería deprimir, más que con- ceder poder omnimodo, a los animadores. Tales funciones son planteadas analíticamente, nunca asociadas a tareas que difícilmente los animadores podrán evitar (diagnosticar, preparar programas de intervención, intentar llevarlos a cabo, seguir la evolución de su realización, evaluar algunas de sus actividades...), y, con frecuencia, son confundidas con fines y metas, también asignadas apriorísticamente, de la ASC.
En la práctica educativa cotidiana, no ahistórica ni universal, son importantes los actos de compartir, dudar, considerar, investigar, asesorar, problematizar, orientar, coordinar, respetar, sentir, considerar... que llegamos a realizar en cualquiera de las etapas que caracterizan los procesos de intervención educativa, desde el diagnóstico hasta la evaluación en un continuo retroalimentador que debe formar, progresivamente, a los participantes en dichos procesos. Incluso cuando tales prácticas son construidas, diseñadas, dirigidas, coordinadas e implementadas..., bajo la cobertura que concede la planificación de programas de ASC, las funciones que le asignamos contradicen, o en el mejor de los casos convergen y complementan, toda una serie de roles-fines que se confirman en las acciones cotidianas. Tales actos:
• No son competitivos. En ellos hay lugar para la diferencia y la diversidad, para lo complejo y lo controvertido, lo incierto y lo imprevisible, lo ético y lo cualitativo..., todo aquello que rodea el devenir de las personas;
• Cuestionan la transmisión de conocimiento que se apoya sólo en la racionalidad científica dominante. La única forma de conocer ya no es la única: el saber a ciencia cierta de los científicos está dejando paso a otras formas de conocer. El acto de sentir, como dice Goleman, y ya vienen diciendo los teóricos críticos de la educación desde hace tiempo, forma parte de las categorías humanas que los científicos intentan sepultar a la clandestinidad pero que funciona diariamente (Escarbajal, 1998c). ¿Por qué solo el conocimiento racional?
• Son el reflejo y el resultado de interacciones que se recrean a través de la opinión de cada participante, de sus respectivos puntos de vista cargados de intereses, percepciones y sentimientos... que se intercambian y fertilizan la atmósfera del grupo, documentando la comprensión de lo que es objeto de análisis y reflexión, del problema que se ha abordado.
• Permiten entender por qué los animadores son tan investigadores como educadores. Con estos actos entran en juego las técnicas cualitativas, tan importantes en la ASC, tan constitutivamente formando parte de la naturaleza de la ASC, que no son otra cosa que técnicas animadoras en la perspectiva pedagógica que está siendo utilizada en este tema.
4. LAS TÉCNICAS CUALITATIVAS EN ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL