El planteo de que una integración genuina de las TIC interpela el formato escolar tra- dicional y plantea la necesidad de alcanzar nuevas configuraciones institucionales co- loca en el centro de la escena a la gestión escolar y entiende a la institución educativa como unidad de cambio. Este enfoque de la actualidad escolar va ganando adhesión en diversos ámbitos en América Latina. Por un lado, en la esfera académica, en tanto existen grupos de investigación interdisciplinaria sobre la problemática, pero también en algunos ámbitos de decisión política, en la medida en que comienzan a buscarse modelos de gestión escolar que involucren el ingreso de las TIC en las escuelas, pero que además lo superen, integrando estas tecnologías en la planificación institucional. Como quedó explicitado en apartados anteriores, el concepto de innovación per- mite resignificar la problemática de la inclusión de las TIC. Ya se ha afirmado que la instalación de computadoras no necesariamente cambia los modos de enseñar y aprender, pero que la propuesta en sí misma representa una ventana de oportuni-
dad para una innovación que apunte al fortalecimiento de la tarea pedagógica de la
institución escolar. Del mismo modo, las TIC pueden ser catalizadoras de cambios en el nivel de la gestión escolar, al colaborar con las transformaciones que las insti- tuciones necesitan realizar para acompañar la transformación de nivel pedagógico. Las nuevas configuraciones institucionales implican repensar las características del liderazgo y nuevas formas de ejercerlo, más funcionales o acordes con la implicancia de un proyecto que incorpore las TIC en el proyecto institucional. El “liderazgo distri- buido” se presenta como una forma de reestructuración organizacional, relacionada con conceptos como liderazgo compartido, colaborativo, democrático y participativo. Este modelo permite repensar el lugar de la innovación en las escuelas. La consoli- dación del trabajo en colaboración y la reflexión sobre la práctica son coherentes con este concepto y, a la vez, constituyen un mecanismo que puede generar y consolidar patrones autónomos y distribuidos de organización y gestión escolar.
Por ejemplo, en el caso de la escuela de Colombia cuyo trabajo se describió, puede apreciarse cómo el director constituyó la pieza clave a la hora de impulsar un proce- so activo de incorporación tecnológica, que lleva no más de ocho años en funciona- miento. A ello se suma que la escuela es receptora de estudiantes que provienen de familias de escasos recursos, lo cual potencia la misión de una política TIC que prevé incluir digital y socialmente a quienes están en peores condiciones. En los testimo- nios que a continuación se incluyen se enfatiza fundamentalmente sobre el aspecto pedagógico de la incorporación de las TIC:
E: “¿Qué recepción tuvo de los docentes frente al proyecto que usted traía?”.
W: “Bueno, como además de la parte docente yo soy administrador de empresas, uno conoce
el talento humano. La estrategia fue de llegar poco a poco. De no llegar… imponiendo… porque la idea de un proyecto es jalonar, motivar, orientar… es como que… enamorar a los docentes. Yo, por ejemplo, cuando llegué… empecé a conseguir los correos electrónicos institucionales, las páginas .edu, .com educacional, empezamos a mirar que la comunicación fluyese en los medios que en ese entonces, en el 2005, 2006 estaban… empezamos a comprar los primeros recursos, los primeros videobeam, porque no había. Ya yo los conocía a millón, pero en el cole- gio, ni un videobeam, no había equipos entonces, empezamos una gestión, que en ese entonces
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014fue duro porque no había consecución de fondos, no había disciplina de lo que el Estado nos diese, que nos debía corresponder, pero que en ese entonces había un mal concepto de la gra- tuidad. (…) Hablaban de gratuidad, pero los recursos nunca llegaban a las escuelas, que tenían grandes necesidades para el funcionamiento, grandes necesidades para poder mantener las aulas con los equipos, los ventiladores, pintar, arreglar la parte eléctrica… era una crisis, pero esa era una crisis generalizada. (…) Era de todos los medios. Entonces, fuimos poco a poco, buscando recursos y fuimos llamando a los docentes, vamos a hacer esto, a inspirarlos a que ellos también se metieran, no imponiéndoles los… con el ejemplo, eduqué mucho a los profes. Mira, vea, yo hago esto, ¿verdad? Y sí, tenía algunos que de pronto ya estaban en una edad ma- yor en Colombia, la forzosa aquí es el retiro a los 65 años. Ya teníamos docentes de 60, 62, que yo sabía que yo no podía ir a exigirles eso y era como una falta de respeto… Entonces, a esas personas las consentía mucho y ellos, bueno, llegó el tiempo que se fueron. Pero con… más que todo jóvenes y de mediana edad, 40, 45, 50, empezamos a trabajar y a incorporar… empe- zaron los profes a usar el power point, empezaron a usar las diapositivas. Luego más adelante, cuando ya trajimos los tableros electrónicos, los interactivos, pues empezaron a aprender el Activinspire, que es el software de los tableros smart board, empezaron a manejar simulado- res… sí y, poco a poco, en la capacitación, porque el componente del proyecto mío tiene dos campos… uno de gestión, que es conseguir recursos a través de proyectos y a través del sector productivo. Distinto es que sea el gobierno ¿No? Y el otro es de formación en cascada. O sea que, si yo me apropiaba de un conocimiento TIC, de una estrategia, de una herramienta, pues yo, en jornada pedagógica, en cascada, la he de pasar a mis profes”(Director de Escuela Téc- nica de Puerto Colombia, Barranquilla, Colombia).
La capacidad de gestión del directivo entrevistado muy probablemente no forme par- te del perfil tradicional del cargo. Es posible afirmar que muchas de las competencias requeridas para llevar adelante este proceso han estado ausentes en la formación académica inicial de quienes efectivamente ocupan los cargos de gestión escolar. Pero paulatinamente se comprende, a nivel de las administraciones educativas, que deben diseñarse espacios de desarrollo profesional destinados específicamente a los equipos directivos; estas acciones se han comenzado a implementar especialmente a partir del trabajo con los modelos 1:1.
En relación con la gestión del proyecto TIC articulado en el proyecto institucional de las escuelas, existe consenso en afirmar que se vuelve imprescindible que la respon- sabilidad del desarrollo del plan institucional de TIC no recaiga en una sola persona. Tal como se expuso en apartados anteriores, la literatura en circulación coincide en que estos procesos logran consensos internos al conformar un equipo de gestión de las TIC que incluya miembros de distintas áreas y actividades dentro de la comu- nidad escolar. Por ejemplo, docentes de diferentes grados o años y áreas temáticas, personal administrativo, miembros de la cooperadora o asociación de padres y tam- bién miembros de la comunidad.
Dentro de este equipo de gestión se destaca la participación del referente TIC, un ac- tor que fuera mencionado previamente y que de manera paulatina ha comenzado a formar parte del equipo docente de las instituciones escolares en América Latina, con diferentes perfiles y funciones. Por un lado, este actor puede ser parte de la plan- ta permanente de la escuela o bien ser personal técnico dependiente de la adminis- tración educativa, que asiste a una o varias escuelas. No se trata necesariamente de un profesional de la informática o de la tecnología educativa –si bien ello no se des- carta–, sino que muchas veces puede ser un docente que se ha especializado formal o informalmente en el uso de las TIC con fines educativos.
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014En relación con los efectos de la participación de este actor clave, los relevamientos arrojan resultados diferentes. Por un lado, hay experiencias que señalan que las ins- tituciones que han incorporado este rol han podido dinamizar sus proyectos de in- tegración de TIC, gracias a que el referente TIC favorece el trabajo cooperativo entre pares y el armado de equipos, estimula la autoconfianza y el reconocimiento entre los docentes y disemina las innovaciones que estos realizan en sus aulas individual- mente a nivel institucional. Sin embargo, hay testimonios que dan cuenta de que el rol del referente TIC termina por ser más acotado que el que algunas políticas TIC, a nivel macro, le tenían previsto, particularmente en aquellos casos en los que el perfil tiene rasgos más vinculados con el aspecto tecnológico que pedagógico.
En algunas regiones, el referente TIC centra su atención en cuestiones como el uso del servidor, la configuración de las redes de Wi-Fi y la red escolar, la configuración correcta para optimizar el rendimiento de los pisos tecnológicos, es decir que se
aboca al costado “duro” del tema. La falta de conectividad en las escuelas, por un
lado, y la aún escasa aplicación pedagógica de las netbooks, por otro, a veces reducen su lugar a la figura del “desbloqueador”, tal como se lo denominaba en una de las escuelas visitadas de la provincia de Buenos Aires, Argentina. Es decir que, en algu- nos casos, su función se reduce a “activar” las netbooks, para que puedan ser usadas libremente por los jóvenes, una vez que estas superan el número de encendidos que traían programados por sistema.
A partir de la idea de que el cambio es un proceso que se puede gestionar, algu- nas iniciativas oficiales presentes en América Latina, como el programa Conectar Igualdad, en la Argentina, proponen un modelo de análisis que permite realizar un diagnóstico y orienta el proceso de integración de las TIC en las instituciones. Las dimensiones de análisis que sirven como herramienta para la planificación institu- cional constituyen aquí un correlato de las dimensiones presentadas en el capítulo dedicado a las políticas TIC:
> gestión y planificación, > TIC en el desarrollo curricular, > desarrollo profesional de los docentes, > cultura digital en la institución escolar, > recursos e infraestructura de TIC, > e institución escolar y comunidad.
El modelo de análisis propone también tres niveles de graduación para cada una de estas dimensiones, lo que permite realizar diagnósticos y proyecciones. Ya en la déca- da pasada algunos planes piloto de integración de TIC en el Cono Sur, como el proyec- to @lis Integra, impulsado por la Unión Europea y coordinado regionalmente por IIPE UNESCO BA, en instituciones de nivel medio y terciario de la Argentina, Chile y Uru- guay, brindaron modelos de este tipo a los directores, con gran aceptación por parte de estos, dado que permiten la identificación de criterios y prioridades para la toma de decisiones, contemplando la complejidad y el sentido pedagógico del proceso.
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014En tanto se percibe la centralidad de la institución escolar en el desarrollo del cam- bio, desde algunos ámbitos, como los portales educativos oficiales, se comienza a promover la conformación de redes entre los centros educativos, así como entre estos y las administraciones educativas y las organizaciones de la sociedad civil. Se puede afirmar que este tipo de vínculos entre escuelas favorece la colaboración, la creación de comunidades de aprendizaje y el intercambio de experiencias intra e interinstitucionales, lo que da lugar a un escenario más proclive a la generación de conocimiento y a su difusión fuera de los límites de la institución.
Al mismo tiempo, diversos estudios realizados por organismos internacionales8 y
evaluaciones realizadas por encargo de las mismas políticas demuestran que la ma- yoría de las innovaciones son el resultado de la actividad de equipos trabajando en red y coinciden en subrayar la importancia de promover espacios horizontales de formación e intercambio entre los actores, principalmente entre docentes, como las comunidades de práctica y las redes entre escuelas. Las redes de intercambio y aprendi- zaje representan ventajas para quienes participan de ellas ya que posibilitan que los docentes compartan propuestas de enseñanza exitosas y las transfieran rápida- mente. Las redes laterales dan lugar a innovaciones más sustentables que aquellas promovidas por jerarquías de arriba hacia abajo, porque fortalecen la confianza de los docentes para que adopten u opinen sobre los cambios. Por otra parte, las redes entre
pares alimentan la coproducción creativa de nuevos conocimientos, que son la fuente
de mejores prácticas docentes y de nuevos espacios de perfeccionamiento continuo. La creación y el desarrollo de comunidades de práctica para la gestión del conoci- miento como alternativas de desarrollo profesional docente e innovación en la ense- ñanza son una de las nuevas transformaciones que va dando cuenta de los cambios en las instituciones. Frente a diferentes problemáticas surgen diferentes comunida- des de práctica que de forma colaborativa comparten experiencias, intercambiando prácticas y contribuyendo a la profesión docente. Por ejemplo, la red Akana, que nu- clea a los institutos de formación docente de la Argentina (http://akana.infd.edu.ar). En cuanto a la relación escuela-comunidad, las TIC pueden ayudar a crear nuevos formatos e iniciativas para reconfigurar el vínculo entre ambos. Por ejemplo, en el caso de Uruguay, la entrega de equipos 1 a 1 implica una transferencia parcial de responsabilidad sobre el cuidado y el uso de los mismos a las familias (filtros, con- figuraciones, etc.), ya que fuera de la escuela, son los estudiantes quienes tienen los equipos en su poder. A pesar de ello, los equipos son parte de la escuela, tienen un estatus institucional y es importante conversar y decidir con la comunidad las for- mas de manejar del mejor modo posible su uso por parte de los jóvenes.
Si bien toda la literatura relacionada, tanto con la integración de las TIC en las ins- tituciones escolares como con las características de la organización escolar en ge- neral, coincide en destacar la necesidad de pensar cambios en la configuración de la institución educativa, es difícil, si no imposible, predecir cuál o cuáles serán las nuevas configuraciones que presente la escuela del siglo xxi, para dar cuenta de los sujetos, las prácticas culturales y la gestión del conocimiento.
Al respecto, la prospectiva en circulación apunta a visualizar un horizonte en el que las instituciones educativas son organizaciones más abiertas a la comunidad y a 8 Véase Redal - Redes Escolares de América Latina, “Investigación sobre buenas prácticas”, financiada por el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo de Canadá, entre 2004 y 2006. Consultado en abril de 2014, en:
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014otras escuelas, no solo de su localidad, sino de otras regiones y países. En este senti- do, surgen conceptos como el de “la escuela sin paredes”, que presentaría un mayor flujo de información y comunicación entre grupos, docentes, directivos, más allá de los límites físicos de la institución.