Todas las iniciativas de formación presentadas previamente han contribuido con la incorporación gradual del profesorado de la región en el mundo digital y con su aprovechamiento educativo. Sin embargo, como se verá, el alcance y efectividad de estos esfuerzos todavía presenta importantes limitaciones.
En primer lugar, en términos de cobertura, se estima que apenas poco más de un tercio del total de los docentes de la región ha recibido capacitación en el uso de TIC
(Hinostroza y Labbé, 2011). Por otra parte, esta cobertura no es homogénea y presen-
ta grandes diferencias entre países, pues mientras el porcentaje de docentes que ha tomado cursos sobre TIC es bastante alto en algunos países, como Chile (90%), Perú (82%), Colombia (61%) o Costa Rica (60%), el porcentaje es todavía muy bajo en otros países de menor desarrollo, como Nicaragua (17%), Paraguay (10%) o Guatemala (6%)
(Alvariño y Severín, 2009).
Es interesante notar que las vías a través de las cuales los profesores se forman en el uso de las TIC parecen no estar limitadas a los cursos que gobiernos, empresas y universidades les ofrecen. Pues existe, además, una diversidad de estrategias com- plementarias, a través de las cuales los docentes buscan aprender a usar las TIC, tal como lo ilustra un estudio de Brasil, que señala que si bien un 52% de los docentes asistió a un curso específico, un 48% reporta haber aprendido de forma independien- te y un 29% dice haber aprendido con el apoyo de otras personas. En este sentido, el apoyo que le pueda brindar su entorno escolar inmediato para desarrollar sus ha- bilidades parece jugar un rol relevante para muchos profesores, pues un 79% de los docentes dice apoyarse en otros educadores, un 61%, en el coordinador pedagógico, un 57%, en el director de la escuela y un 46%, en el responsable de la sala de informá- tica de la escuela (CETIC.BR, 2012). En consecuencia, es posible que a través de estos
mecanismos el alcance de las iniciativas de formación continua pudiera ser mayor que la cobertura de los cursos impartidos.
En segundo lugar, si bien la mayor parte de los esfuerzos formativos que se despliegan en la región enfatiza el propósito de habilitar a los docentes para el uso pedagógico de las TIC y superar la mera adquisición de competencias técnicas, los pocos estudios que relevan lo que los docentes perciben sobre la capacitación recibida y la autopercepción de sus propias competencias muestran que estos objetivos aún están lejos de lograrse. En efecto, los profesores señalan que los cursos recibidos están mayormente orienta- dos al uso de las TIC y no a habilitarlos en su uso pedagógico y, menos aún, enfocados en su aplicación en las diferentes disciplinas del currículum escolar. Por ejemplo, en Chile, mientras un 53% de los profesores afirma haber realizado cursos certificados sobre uso básico de las TIC, un 31% reporta haber realizado un curso sobre uso peda- gógico y solo un 11%, un curso centrado en su asignatura (datos de CENIE, 2012).
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014Refuerza este punto el hecho de que las habilidades más difundidas entre los do- centes de la región parecen ser de carácter técnico o funcional básico, es decir, las necesarias para manejar los dispositivos y sus programas de uso más corriente, como el procesador de texto, presentaciones, correo electrónico y navegación en Internet, en tanto es mucho menos habitual el manejo de herramientas más es- pecializadas, como planillas de cálculo, diseñadores gráficos y programación, entre otros. Asimismo, a pesar de los esfuerzos realizados en esta dirección, están mucho menos difundidas las habilidades necesarias para hacer uso pedagógico de las TIC, para integrarlas en las clases de las asignaturas de manera de fortalecer los apren- dizajes disciplinarios y el desarrollo de las habilidades cognitivas de orden superior. La experiencia relatada por Diego Leal, en el cuarto capítulo de este informe, per- mite observar el contraste entre las iniciativas de formación convencionales, que promueven la adquisición de herramientas técnico-funcionales, y el desarrollo de modalidades que se proponen como alternativa y apuntan a un tipo de experiencia formativa cualitativamente diferente.
Es distintivo, en este sentido, el modo como se concibe a los actores de las institu- ciones educativas y el trabajo pedagógico que llevan adelante. Lejos de ser un instru- mento que vehiculiza con sus intervenciones la incorporación de TIC en las aulas o de ser sus meros “consumidores”, los docentes se tornan actores activos en la crea- ción y producción de propuestas formativas. Esta perspectiva vuelve la mirada sobre la práctica docente invitando a repensar la tarea cotidiana, analizar las propuestas de enseñanza generadas y las producciones tecnológicas que se desarrollan, tal como lo refiere Carina Lion (2000), al afirmar que se convoca a realizar “una reconstrucción crítica de lo que sucede en las aulas con la producción y consumo de tecnología”: Resulta evidente que las propuestas de formación debieran contemplar instancias de seguimiento que habiliten espacios de análisis, reflexión y evaluación en torno a la integración de las nuevas tecnologías. Tal como lo refiere el testimonio anterior, esto implica que los espacios de desarrollo profesional docente no se limiten a la prescripción de modelos o recetas para ser trasladados al aula, si no que contengan, como parte de la formación, instancias que acompañen los modos mediante los cuales los actores y las instituciones educativas se apropian de la tecnología. Cabe destacar que –como lo advierte el siguiente testimonio– esta cuestión aparece como un aspecto pendiente de las iniciativas de formación, destinadas a los docentes en el marco de las políticas TIC:
“Pero una cosa en la que sí nos hemos quedado cortos definitivamente es en el… en las posi- bilidades de hacer seguimiento. Obviamente, eso requiere recursos y, pues, lamentablemente los recursos para poder hacer ese seguimiento, pues, a posteriori no han… no ha sido tan fácil conseguirlos” (Diego Leal, Investigador colombiano en temas de TIC y su aplicación pedagó- gica, asesor y capacitador en programas de inclusión digital).
En sintonía con lo planteado anteriormente en torno a la escasa difusión de aquellas habilidades más ligadas al uso pedagógico de las TIC, como así también a su integra- ción disciplinar, un estudio reciente reporta que docentes uruguayos dicen sentirse más competentes con las herramientas TIC básicas que en actividades como progra- mación y diseño gráfico, donde la mayoría declara no tener ningún conocimiento y cerca del 40% declara no tener ningún conocimiento sobre el uso de software educa- tivo (Trucco y Espejo, 2013). De igual forma, la mayoría de los profesores brasileños
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014cluyendo el uso de redes sociales, pero un 50% tiene dificultades con las planillas de cálculo y un 13% nunca las ha usado (CETIC.BR, 2012). Por su parte, profesores chile-
nos de matemática manifiestan tener más confianza en sus competencias técnicas que en sus competencias pedagógicas para usar las TIC (SITES, 2006); y docentes de
un grupo de 15 escuelas secundarias públicas mexicanas dicen sentirse más compe- tentes en actividades con TIC de tipo “instrumentales”, pero menos en actividades de tipo “didáctico-metodológico” (Mortis et al., 2013).
Sin perjuicio de que el uso pedagógico de las TIC en las aulas depende de muchos y diferentes factores, la falta de una adecuada preparación de los docentes constituye una de las barreras más comunes que obstaculizan la adecuada implementación en las aulas. Por eso, tal como se ha esbozado, el bajo uso educativo de las TIC en las escuelas también puede ser el reflejo de las debilidades de las estrategias de desa- rrollo profesional. El estudio PISA de 2009 mostró que las computadoras son muy poco usadas para apoyar clases de asignaturas en las escuelas en varios países de la región, incluyendo países con políticas de larga data, como Chile, donde más del 80% de los estudiantes de 15 años dice que nunca utiliza computadoras con ese pro- pósito (Claro et al., 2011). Estos datos son elocuentes en mostrar las dificultades que
tienen las políticas y los procesos formativos que las han acompañado, para lograr un impacto sobre las prácticas pedagógicas de las escuelas.
La temática del desarrollo profesional docente abordado en este capítulo se encuen- tra particularmente atravesada por posturas divergentes en relación con la irrupción de las nuevas tecnologías en el campo educativo: están quienes defienden su incor- poración y quienes la cuestionan y critican. Sin embargo, más allá de las argumen- taciones de este debate, lo que se observa son relaciones de fuerza entre distintos sectores cuyos intereses entran en tensión, incluso de manera previa a la implemen- tación de una política digital, lo que da lugar con frecuencia a resistencias y obstá- culos que complejizan aún más el escenario. Esta tensión no debería quedar por fuera del análisis acerca del alcance e impacto que han tenido las políticas TIC en la región. En las palabras del siguiente entrevistado se perciben las resistencias propias del conflicto, que desborda el marco de las iniciativas de formación docente en TIC: “... por lo menos en la Ciudad, por la realidad de la Ciudad, es más un tema político hoy la resistencia, que [un tema] pedagógico o etario. (…) Los que no quieren seguir ninguna política, digamos, que da el Gobierno de la Ciudad porque, digamos, por diferencias políticas, no la si- guen y no por un tema de edad, [o] lo que sea” (Funcionario Público de la Dirección de Tecno- logía Educativa, del Ministerio de Educación, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina). Lo cierto es que no solo se han presentado dificultades para que las TIC se usen en las escuelas de la manera anunciada por las políticas, sino que también ha costado que los docentes se incorporen al mundo digital en un sentido más amplio. Algunos estudios permiten reconstruir esta situación. Una encuesta realizada en la Argenti- na, Chile, Costa Rica y México, cuatro países bastante activos en la promoción del uso de TIC, mostró que más del 60% de los docentes usa poco o nada las herramien- tas tecnológicas más tradicionales y disponibles, como los procesadores de texto o los programas de presentación (Light et al., 2010). Asimismo, los datos del estudio
Serce de la UNESCO (2006) muestran que solo un 26% de los docentes de sexto grado de la región usa computadoras con regularidad (Severín, 2012).
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014De cualquier modo, vale incorporar también la perspectiva planteada por algunos testimonios que dan cuenta de experiencias de formación fallidas, cuyos efectos explican las dificultades que muchos docentes perciben a la hora de incorporar TIC en su práctica cotidiana:
“Porque los pocos profes que llegan a nosotros con alguna experiencia en entorno virtual generalmente ha sido mala… Te dicen… te cuentan: ‘Sí, yo me anoté en ese curso pero el tutor nunca me contestaba, cuando le hacía una pregunta me mandaba un pdf…’ entonces tenían esa cosa de soledad… de estar… no había interacción con los compañeros… Entonces no era el espacio virtual entendido como tal ¿no? Como espacio de encuentro, de intercambio, de co- laboración, de ida y vuelta con el tutor con… entonces… también en eso nos hemos abocado a la tarea de un poco revertir la imagen que muchos docentes traen de alguna otra experiencia con tutorías más cálidas… presentes, este… digamos un acompañamiento muy cercano para que a pesar de la distancia puedan entender que el espacio virtual tiene una potencialidad, digamos… destacable en todo esto…” (Coordinadora Pedagógica, Córdoba, Argentina). “Empezamos a escuchar cosas que, pues, yo no había visto hasta ese entonces… las había vis- to en las primeras experiencias que hicimos en 2007 con el Ministerio de Educación, pero aquí fue mucho más contundente... de docentes que nos decían: ‘Yo antes no era capaz de hacer nada solo y ahora soy capaz’. De docentes que decían: ‘Nos hace mucho bien creer que pode- mos’ (…) Desarrollar el sentido de posibilidad respecto al uso de la tecnología… y empezamos a encontrar que era una cosa muy, muy importante para muchos docentes. Que en realidad lo que tenemos es un desempoderamiento enorme de parte de muchísimos docentes en el tema de lo tecnológico. No se trata simplemente de no saber usar, sino de ni siquiera sentirse capaz de hacerlo” (Diego Leal, Investigador colombiano en temas de TIC y su aplicación pe- dagógica, asesor y capacitador en programas de inclusión digital).
En ambos testimonios aparece la cuestión de revertir cierta resistencia inicial, en la cual se entretejen experiencias formativas poco significativas que se sintetizan en la idea de “desempoderamiento”, mencionada en el último fragmento. En este sentido, empezar a despejar y despojar el imaginario que, en términos de mitos y prejuicios, acompaña la irrupción de las TIC entre las representaciones de los do- centes parece un elemento no menor, al momento de revisar los modos mediante los cuales se elaboran las propuestas de desarrollo profesional. Para ello, resulta clave, por un lado, el rol de quienes tienen a su cargo la formación de formadores, como lo menciona el siguiente testimonio y, por otro lado, tal como se desarrollará más adelante, la perspectiva desde la cual se concibe la formación docente en el campo de las TIC.
“Son realmente muchas y una de las cosas que yo trabajo mucho con mis docentes forma- dores es esto de ponerse en el lugar del otro, de ser pacientes, de que muchas veces… para ellos es un mundo. Para un docente que nunca usó por ejemplo, no sé… el mouse integrado que tiene la net… es todo una cosa, a veces, bueno… desde nuestro lugar, que ya estamos en esto hace tanto tiempo, damos por obvio y decimos: ‘¡Ay, no puede ser que le tenga que explicar esto!’…Y sí, sí. Se lo tenés que explicar con paciencia” (Coordinadora Pedagógica, Córdoba, Argentina).
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014Detrás de estas apreciaciones sobre el grado de acercamiento de los docentes a las TIC y sobre el uso personal o su implementación en el aula, las cifras presentan grandes diferencias, al comparar la situación entre países y cuando se comparan di- ferentes grupos sociales. El Gráfico 5.2, realizado a partir de los datos del estudio Ser- ce, muestra que en varios países de la región cerca de la mitad o más de los docentes declara no usar habitualmente computadoras, en tanto existe otro grupo de países, cuyas políticas son más activas en este campo, donde hay un empleo mucho mayor
.
GRÁFICO 5.2
Docentes de sexto grado que no utilizan habitualmente la computadora, América Latina, 14 países, 2006
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Por otra parte, el Gráfico 5.3 muestra que los profesores que enseñan en escuelas con menor nivel socioeconómico tienden a tener un menor uso de las TIC, en tanto los docentes que las utilizan más habitualmente están en los sectores más altos.
FUENTE: Sunkel et al. (2013), sobre la base de datos del Estudio Serce, UNESCO, 2006.