ca Latina y el Caribe, el desafío de avanzar de manera sostenida hacia la reducción progresiva de la brecha digital de sus poblaciones.
Este capítulo brinda un estado de situación sobre las políticas orientadas a la in- tegración de tecnologías ubicuas2 en los sistemas educativos, dando cuenta de sus
sentidos, tensiones y desafíos. La información se organiza a partir de la identifica- ción de las diferentes racionalidades que subyacen a las políticas TIC en educación, a partir de su aparición en la década de 1990. También se abordan los diferentes com- ponentes que pueden reconocerse en la gran mayoría de las iniciativas de la región. En este recorrido, se observará con especial atención la relación entre los diferentes actores públicos y privados responsables de las políticas de integración, la normativa y las regulaciones a que son sometidas las acciones, el monitoreo y evaluación de las iniciativas existentes, así como las posibilidades de alcanzar una cobertura a gran escala de manera sostenida, en tanto se destacarán las continuidades y disrupcio- nes producidas en la región.
LAS POLÍTICAS DE INTEGRACIÓN DE TIC EN EDUCACIÓN
A partir de los relevamientos realizados por diferentes organismos internacionales y de la literatura especializada, en la región se observa una tendencia hacia la adop- ción de modelos 1 a 1, es decir, hacia aquellas iniciativas que promueven la provisión
de dispositivos individuales destinados a cada estudiante, para el trabajo en el aula. Sin embargo, es posible afirmar que este estado de situación forma un mosaico he- terogéneo, en tanto estas acciones conviven con otras que representan los albores de la integración de las TIC en América, cuando los tradicionales laboratorios de in- formática o el Centro de recursos multimediales eran las medidas más innovadoras. Las distintas alternativas para la incorporación de las TIC (modelo de laboratorio, aulas móviles o modelo 1 a 1,) responden, en muchos casos, a diferentes etapas de incorporación de las nuevas tecnologías en el sistema educativo. Así, el modelo de laboratorio, por ejemplo, representa la fase inicial, si bien puede seguir conviviendo con otros modelos. En contextos donde los recursos son escasos es frecuente en- contrar estrategias escalonadas, que incluyen la convivencia de más de un modelo, incluso en la misma institución educativa.
Esta heterogeneidad regional, donde los modelos existen y se aplican, también al- canza a los diferentes procesos de inclusión digital en los sistemas educativos, los que son particularmente influenciados por las distintas realidades que presenta 2 Se refiere al grado de integración de los dispositivos tecnológicos, lo que los convierte en invisibles al transformarse en objetos de la vida cotidiana que funcionan según las necesidades de las personas sin requerir una atención específica o continua.
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014el interior de cada país. Este panorama se relaciona con la brecha existente en el acceso a las TIC de las distintas poblaciones de un mismo país o región, lo cual ex- pone la importancia de analizar las TIC sin perder de vista los escenarios donde se aplican. En un continente extremadamente desigual, las brechas previamente exis- tentes pueden verse reforzadas por la irrupción de las nuevas tecnologías. Frente a un paisaje de alta diversidad de situaciones socioeconómicas, étnicas, geográficas, de infraestructura, todavía habrán de sumarse las brechas generacionales respecto del uso de las TIC junto con las altas expectativas que los sectores más jóvenes de la población manifiestan.
Todo ello indica la relevancia de mantener abiertos por lo menos dos tipos de inte- rrogantes a la hora de analizar la incorporación de las TIC en la región. En el primer caso, se trata de pensar ¿qué esfuerzos deben hacer los Estados para garantizar, además de la inclusión social, la inclusión digital de todos los estudiantes?, cuando los contextos presentan fuertes desigualdades socioeconómicas. En segundo lugar, habrá que pensar, dadas las brechas de expectativas descritas, si las políticas de in- tegración TIC logran dar respuesta a los deseos de los más jóvenes.
Tal como quedó planteado en el primer capítulo de este informe, la brecha en las expectativas, entendida como brecha generacional, fundamentalmente de los más jóvenes respecto de la disponibilidad y los usos de las TIC en las escuelas constituye un tema que todavía no parece haberse contemplado en profundidad, debido a que existe mayor preocupación, por ahora, por la brecha en el acceso y en el uso de las TIC. Por lo tanto, lo anterior emerge como un tema pendiente, identificado por los es- pecialistas durante las entrevistas realizadas con los más jóvenes, quienes son aveza- dos usuarios de las TIC y están acostumbrados a la producción en entornos digitales. Si bien los entendidos ubican los primeros usos de la computadora en los años sesen- ta, su empleo era aislado y de ningún modo constituyó materia de política educativa. Solo a partir de la década de 1980 existe consenso acerca de la inclusión de las compu- tadoras en los sistemas educativos. Desde entonces, se reconoce una serie de momen- tos en el desarrollo y el acceso a las tecnologías, que tienen en cuenta los siguientes elementos: el desarrollo de la tecnología; su uso en la escuela; los debates propiamen- te didácticos y pedagógicos; y el derrotero de la política educativa en la materia. El punto de partida de las políticas TIC propiamente dichas se ubica en los años no- venta y está ligado con la integración de la informática y las telecomunicaciones, lo que produce una revolución cualitativa en todos los campos, incluido el educativo. Las posibilidades de conexión y de acceso a Internet son centrales en el cambio de paradigma que representan estas tecnologías, en tanto se abre un nuevo espectro de posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje, junto con la posibilidad de demo- cratizar el acceso y la inclusión de vastos sectores sociales de la ciudadanía, que has- ta ese momento tenían vedada la oportunidad de hacerlo. Las posibilidades de acceso a la información, a enciclopedias y bibliotecas e incluso la participación colectiva en trabajos colaborativos crean un nuevo escenario para el desarrollo de la educación. Acerca del cambio de paradigma que representan las tecnologías, los testimonios de los especialistas ratifican de qué manera la conectividad continúa siendo uno de los asuntos más complejos de la región, que todavía queda por resolver. En este sentido, es importante incluir las posiciones que los funcionarios, empresarios y pedagogos entrevistados manifiestan respecto de las situaciones donde se ha garantizado el ac-
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014ceso a Internet como componente de aplicación de los programas de inclusión digital en los sistemas educativos. Es cierto, no obstante, que las posturas se dividen entre las más radicales, es decir, entre quienes consideran que “la conectividad es deter- minante a la hora de disminuir la brecha digital” y aquellos otros que advierten que Internet no lo es todo y que igualmente se puede alfabetizar con TIC sin conexión. Sin embargo, este último grupo también sostiene que progresivamente la cultura digital requiere del acceso al “mundo on line y que, en todo caso, no efectivizar el acceso o que los Estados no estén haciendo los esfuerzos suficientes para lograrlo implicará hacer perdurar brechas digitales que la escuela tarde o temprano pondrá en evidencia. Al analizar el sentido que asumen –y han asumido– las políticas, es posible identifi- car tres racionalidades que subyacen a la toma de decisiones en este terreno: una es la económica, otra es la social y, por último, está la pedagógica (Jara Valdivia, 2008). Es-
tas racionalidades funcionan como patrones, es decir, como lineamientos comunes y visiones respecto del potencial educativo que poseen las TIC en los distintos países y son las que guían el desarrollo, la implementación y la evaluación de las políticas TIC en los sistemas educativos.
Las iniciativas de integración de TIC en educación que reconocen una incidencia importante de la racionalidad económica en su concepción son aquellas que destacan entre sus objetivos el desarrollo, por parte de los estudiantes, de competencias en el manejo de TIC para el mundo del trabajo, lo que se estima les permitirá mejorar su competitividad como trabajadores y, en consecuencia, la competitividad de las empresas y la economía de los países. Esta racionalidad tiene como principal de- safío la integración de las TIC en el currículum y toma como eje central de trabajo la forma como se insertan transversalmente las TIC en toda la malla curricular, convirtiéndose en mediadores de los procesos de aprendizaje. Las competencias o habilidades que se trabajan en esta racionalidad son las denominadas competencias
del siglo xxi: el tratamiento crítico de la información, la resolución de problemas, el
pensamiento creativo, el trabajo en colaboración, entre las más importantes.
Este abordaje estuvo presente desde los inicios de las políticas educativas que contemplaron la inclusión de la informática, particularmente en la educación técnica y en el nivel secundario, acompañando el desarrollo de las computadoras personales, a fines de los años ochenta y principios de los noventa. Se encuentra en estrecha relación con la rápida expansión de las computadoras en los ámbitos laborales, primero, y domésticos, después. La incorporación de la computadora en el mundo del trabajo generó una rápida demanda ya no solo de especialistas en sistemas, sino de usuarios competentes. Esto abrió un campo de necesidades ligadas con la formación para el trabajo y llamó la atención de los gobiernos acerca de la importancia de su incorporación en el sistema educativo.
Desde la perspectiva del sector privado, en tanto este se constituye como un actor de las políticas, se considera a sí mismo lo suficientemente actualizado respecto de las tendencias, las oportunidades laborales y las investigaciones. Por esta razón, centrado en la racionalidad económica, el sector reclama su lugar de referencia y consulta en el proceso de revisión y actualización del currículum escolar:
“Entonces a veces es necesario el sector privado para pensar la racionalidad económica en términos de los requerimientos del mercado y su vinculación con el recorte de contenidos que
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014enseña la escuela y cómo esto se juega muy particular y estratégicamente en las políticas TIC”(Referente de Programas de Educación y Responsabilidad Social Empresaria de Intel). Por otro lado, la racionalidad social parte de considerar que existe un imperativo po- lítico de garantizar a los estudiantes de todos los sectores sociales las competen- cias para usar las TIC, tomando en cuenta, además, la importancia de integrar estas tecnologías en sus proyectos educativos, como una estrategia para lograr proyectos democráticos de inclusión y justicia social. La escuela es, en este caso, la institu- ción elegida para desempeñar un rol central en la disminución de la brecha digital, como responsable no solo de la distribución de dispositivos, sino de operar sobre la calidad de su uso pedagógico. Desde esta perspectiva, las TIC se presentan como un bien y como un medio. Un bien, en tanto se conciben como un bien social para ser democratizado al garantizar su acceso, y un medio, pues podrían incidir a la hora de resolver algunos aspectos de la deserción escolar, especialmente aquellos relaciona- dos con la dificultad de amplios sectores de la población que, por diferentes motivos, encuentran obstáculos en el acceso a la escolarización.
La dimensión que presenta a las TIC como un medio para promover la inclusión educativa evitando, en particular, la deserción escolar aparece escasamente abor- dada por los actores entrevistados. Quizá se trate de un campo que aún precise ser explorado con mayor profundidad o que necesite ser promovido desde las iniciati- vas que se encuentran en marcha, con el fin de relevar y favorecer experiencias que redunden en la permanencia de los estudiantes en la escuela, mediante el incentivo del uso de las TIC, a partir de modalidades alternativas o de la innovación en los formatos pedagógicos.
Desde la racionalidad social el sentido de las políticas de integración TIC apunta a lo- grar procesos democráticos de inclusión y justicia social, siendo el sector educativo, junto con otros sectores del Estado, el encargado de proveer a todos los estudiantes de un país el acceso a las TIC. Un ejemplo del sentido que adquiere esta racionali- dad se refleja en la voz del referente del Partido de la Red consultado a propósito del presente informe, quien alude al imperativo de garantizar el acceso a las TIC, en referencia directa con el derecho de todos a la información:
“… hoy en día Internet es la mayor fuente de información que hay y justamente creemos que eso es importantísimo. [Es decir] que se convierta en algo a lo que todos podemos acce- der” (Martín, integrante del Partido de la Red, miembro de MINU Asociación Civil y Foro PoliTICs#Joven de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina).
Los programas de inclusión digital resultan muy valorados, pues progresivamente hacen realidad el acceso de cada estudiante a los dispositivos tecnológicos y –en la medida de lo posible– también a la conectividad. Esta lógica es la que predomina en la mayoría de los países de América Latina, cuyos principales desafíos educativos son: universalizar la educación básica y media, incorporando los sectores sociales excluidos (poblaciones indígenas y minorías, sectores desfavorecidos del ámbito ur- bano y rural, entre los que se cuentan las poblaciones indígenas y afrodescendien- tes); mejorar la calidad educativa y ampliar las competencias en los sectores más pobres; modernizar la educación técnica y masificar la enseñanza superior.
A lo largo de las últimas tres décadas, y aun a pesar de cierto avance irregular, la tendencia de integración de las TIC en las instituciones educativas y en el sistema
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014educativo de la región fue la de orientar las acciones hacia la inclusión social, priori- zando la llegada al ámbito rural y a las zonas urbanas marginadas (Sunkel, Trucco, Espejo, 2013). Esta racionalidad es la que actualmente orienta con mayor fuerza los
proyectos del modelo 1 a 1, de gran difusión y crecimiento en los últimos cinco años. Con el surgimiento de tecnologías móviles de bajo costo, como las netbooks, las poc-
ketPC y los celulares con capacidad multimedia, cada alumno pasa a tener su propio
computador portátil de pronta utilización en la sala de clase. En América Latina, este modelo fue lanzado con la presentación del proyecto “One Laptop Per Child» (OLPC) de Nicholas Negroponte en 2006, quien se propuso desarrollar una computadora de solo USD 100 de costo. En Latinoamérica, luego la iniciativa cobró un mayor impulso a partir de la implementación del Plan Ceibal, en Uruguay y, posteriormente, con el Programa Conectar Igualdad, en Argentina.
Muchas son las voces que llaman la atención sobre la necesidad de que las políticas TIC redoblen esfuerzos a la hora de abordar la cuestión del uso que en el interior del sistema educativo hacen tanto docentes como alumnos de los dispositivos de este modelo de implementación de TIC. Esto alude a que, en la actualidad y desde la pers- pectiva de los entrevistados, la brecha digital no parecería acotarse solamente por el acceso a un dispositivo específico sino, fundamentalmente, mediante acciones programáticas que promuevan la apropiación efectiva de nuevas competencias, lo que podría traducirse en un modo de utilización más provechoso.
“… creemos que es algo que se está dando generacionalmente, los jóvenes en la ciudad reci- ben con el Plan S@rmiento sus computadoras,3 claramente el tener acceso a la herramienta
es el primer paso, el segundo paso es apropiarse de la herramienta, y encontrarle un sentido de participación...” (Martín, integrante del Partido de la Red, miembro de MINU Asociación Civil y Foro PoliTICs#Joven de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina).
El análisis de los especialistas entrevistados acerca del grado de incorporación de las TIC en el sistema educativo en general se presenta asociado con el bajo grado de apropiación que generan los actores del sistema educativo, lo que en la práctica se traduce en serias dificultades para promover el uso de dispositivos y tecnologías. Sin embargo, deben observarse ciertos matices. Por ejemplo, las instancias administra- tivas del sistema son las que manifiestan, en un primer momento, mayores niveles de incorporación de las TIC.
En el caso del modelo 1 a 1, con frecuencia se identifican modos de apropiación diferen- ciados, mientras que los procesos de gestión y comunicación en el interior del sistema educativo y de las instituciones incorporan con mayor velocidad las herramientas TIC, tal vez porque estas mejoran significativamente los procesos de gestión, mientras que resulta más lenta la incorporación de las herramientas en diferentes modalidades de trabajo en el aula. La búsqueda de soluciones a estos problemas en muchos casos pasa por centrar la atención en las figuras de los supervisores y directivos del sistema, como una forma de promover la incorporación y apropiación pedagógica de las TIC. Finalmente, desde una perspectiva centrada en la calidad del proceso de enseñanza y de aprendizaje, surge la racionalidad educativa que concibe a las TIC como un medio para contribuir al mejoramiento de la educación y generar transformaciones desde el punto de vista pedagógico. A menudo es fácil confundir la innovación tecnológica 3 Se refiere al plan de inclusión digital de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en Argentina.
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014con la innovación educativa, sin embargo, a pesar de tratarse de procesos diferen- tes, estos se encuentran, en la actualidad, estrechamente relacionados. “La innova- ción educativa es un acto deliberado –y planificado– de solución de problemas, que apunta a lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes, superando el paradigma tradicional. Implica trascender el conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo del estudiante a una concepción donde el aprendizaje es inte- racción y se construye entre todos. El aprendizaje se concibe como la adquisición de destrezas específicas para resolver problemas” (Lugo, 2014). En este sentido, es
importante resaltar que la calidad del proceso de aprendizaje en este contexto de época debe tender a asociar armoniosamente “innovación tecnológica con innova- ción educativa”. “Lejos de considerar las tecnologías como la panacea que resuelve todos los problemas de la educación, las concebimos como una ventana de oportu- nidad para innovar en aspectos organizativos, de gestión, planificación, currículo, enseñanza” (IIPE-UNESCO, 2006).
Desde este enfoque, las TIC son vistas, con sus potencialidades, como herramientas para modernizar los procesos de gestión académica y administrativa de los sistemas educativos, así como una verdadera oportunidad para la innovación educativa. Este abordaje prioriza el trabajo sobre la calidad del uso de las TIC, tomando en cuenta las tres brechas digitales anteriormente mencionadas. En esta búsqueda de la apropia- ción pedagógica de las TIC, los especialistas reconocen los principales beneficios de las TIC en sus usos, por ejemplo: una mayor autonomía en el proceso de aprendizaje y en la gestión del conocimiento, la construcción conjunta del conocimiento y el ac- ceso a una diversidad de fuentes de información. Siguiendo esta línea, se desarrollan