El conectivismo es una “teoría de aprendizaje para la era digital”, tal como fue pre- sentado por su creador, George Siemens, en 2004. Su planteo nace en contraposi- ción a los presupuestos de base de las principales teorías sobre el aprendizaje en la actualidad, el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, en tanto estos no consideran o explican una serie de fenómenos que se dan en esta era, mediada por las tecnologías digitales. Según el autor, todas ellas tienen la característica de entender el conocimiento como “un objetivo (o un estado) que es alcanzable a tra- vés del razonamiento o de la experiencia” y que “el aprendizaje ocurre dentro de una persona” (Siemens, 2004).4 Sin embargo, estas teorías “no hacen referencia al
aprendizaje que ocurre por fuera de las personas (aprendizaje que es almacenado y manipulado por la tecnología)” y “fallan al describir cómo ocurre el aprendizaje al interior de las organizaciones”.
4 George Siemens (2004). “Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age”, en International journal of instructional
technology and distance learning. Traducción de Diego Leal (2007). Consultado en marzo de 2014, en: www.diegoleal. org/docs/2007/Siemens(2004)-Conectivismo.doc
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014Desde el enfoque conectivista, el aprendizaje es “un proceso que ocurre en el interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes, que no están por comple- to bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (en el interior de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las co- nexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento”.
Para elaborar esta teoría, George Siemens trabajó a partir de principios explorados por las teorías del caos, las redes, la complejidad y la autoorganización. A partir de esos marcos teóricos, elaboró las siguientes líneas fundamentales del conectivismo:
> el aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones; > el aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información
especializados;
> el aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos;
> la capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado;
> la alimentación y el mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo;
> la habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave; > la actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención
de todas las actividades conectivistas de aprendizaje;
> la toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe es visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy puede estar equivocada mañana, debido a alteraciones en el entorno informativo, que afectan la decisión.
La propuesta teórica y pedagógica del conectivismo se entiende con mayor clari- dad en función de su aplicación práctica: los Cursos Abiertos Masivos y En línea, más conocidos como MOOC, por sus siglas en inglés (Massive Open On-line Course). Se trata de trayectos formativos creados inicialmente por George Siemens y Stephen Downes, quienes diseñaron y dirigieron en forma conjunta el curso “Conectivismo y conocimiento conectivo” (Connectivism and Connective Knowledge).
El conectivismo representa un cambio de paradigma, en tanto la formación se rea- liza a través de eventos, en los que los estudiantes se conectan y colaboran para tra- bajar un tema particular, participan conjuntamente de un proceso de aprendizaje y desarrollan una serie de capacidades o competencias nuevas, sin seguir la dinámica tradicional de una clase, en la que hay un contenido prefijado por un docente. Esta dinámica, por lo tanto, exige de los estudiantes un papel sumamente activo, ya que cada participante debe decidir qué herramientas utilizará para acceder a los conte- nidos, publicar sus producciones e interactuar con pares y docentes.
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014APRENDIZAJE COLABORATIVO
La noción de aprendizaje colaborativo, basada en la teoría sociohistórica del cono- cimiento planteada por Lev Vygotsky (1925-1930), cobra fuerza a partir de la década de 1990, cuando investigadores cognitivistas, principalmente en los Estados Unidos, inician un diálogo entre esta teoría y las nuevas herramientas, para indagar acerca del impacto que estas últimas tendrían en el desarrollo cognitivo. La conclusión fue que, según cómo se las utilice, las TIC pueden favorecer el desarrollo de procesos cognitivos superiores.
Las TIC favorecen la colaboración entre sujetos en situación de aprendizaje, tanto porque amplían las posibilidades de comunicación y de trabajo entre personas ale- jadas en el tiempo y el espacio, como por las posibilidades de procesamiento de la información en grupo que permiten. El aprendizaje colaborativo se basa en la coope- ración entre los miembros de un grupo, en el marco de una actividad de aprendizaje, creando vínculos de interdependencia positiva y de responsabilidad.
Un ejemplo de esta modalidad es el proyecto colaborativo internacional Atlas de la diversidad (http://www.atlasdeladiversidad.net/), que se inicia en 2003 y está cons- tituido por una red de escuelas, que se construye a través de la colaboración mutua entre las instituciones. Es un espacio en el que se pretende recoger las particularida- des propias de cada lugar, a partir del criterio y la visión subjetiva de los participan- tes, mediante el encuentro, la reflexión y el aprendizaje colaborativo. Su propósito es promover la equidad, la tolerancia, el multilingüismo y el pluralismo, en todas sus expresiones, a través de las TIC. La implementación del proyecto involucra a las siguientes organizaciones que conforman la ONG internacional ATLAS: la Fundació Aplicació y la red iEARN-Pangea de Cataluña, España; Computer Aid International, de Inglaterra, y organizaciones latinoamericanas como la Fundación Evolución, de la Argentina; la Fundación Hoy en la Educación, de Ecuador; el Instituto Universitario Autónomo del Sur y Ecom-Lac, de Uruguay.
Durante el trabajo de campo se vio cómo esta noción de aprendizaje colaborativo es recuperada de modo implícito o explicito, fundamentalmente por los especialistas más críticos de la escuela actual y también por los estudiantes entrevistados. La noción de aprendizaje colaborativo opera incluso como un modo de lograr mayor sintonía en la relación docente-alumno y, si bien esta temática será retomada en el próximo capítulo, es interesante introducir la idea de que, en el marco de la cultura digital, cada uno de los sujetos de la relación siempre se encuentra en situación de aprendizaje. Sin embargo, según la perspectiva de los estudiantes entrevistados, las prácticas docentes más comunes en la actualidad están imbricadas con una tradición autoritaria que no deja espacio para esta concepción de aprendizaje, en la que todos, docentes y alumnos o, más completamente, adultos y jóvenes, están aprendiendo juntos frente a una situación novedosa y desafiante.
F: “Pasa que también vos no le podés hacer una devolución a un profesor porque a lo mejor vos
le decís ‘no me gusta tal cosa pero sí me gusta esto’, y se queda más con ‘el no me gustó tal cosa’, se ofende y después te agarra y te tiene de punto porque vos le dijiste ‘me parece que no es así, que esto, que el otro’, y es así, tipo, vos… lo mejor es no decirle lo que sentís al profesor”.
E: “¿Pero no tienen un profe al que le pueden decir algunas cosas? ¿lo que les gusta, lo que
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014F: “Pero es… como… generalmente a los profesores cuando vos les hacés una crítica, por más que
sea constructiva se lo toman a mal y te terminan o mandando a la mierda o te toman de punto…”.
E: “¿Pero por qué se lo tomarían a mal, por qué tomárselo a mal…?”. Fe: “Porque sienten que vos los atacás”.
Chx: “De orgullosos…”.
F: “Claro”.
Fa: “Te estás metiendo, en su ámbito…”.
E: “Claro, como que te estás metiendo en lo que él sabe hacer”.
Fe: “Ellos te dicen (…) ellos tranquilamente te pueden decir:– ‘quién estudió 5 años para ser profesor ¿vos o yo?’”.
Chx: “Claro”.
Fe: “‘Yo, yo, soy el profesor y sé cómo dar la clase’. Entonces la crítica te la tenés que guardar, porque los chabones te terminan callando de una manera que igual vos sabés que no está bien.
S: “No, no… ¿y qué pasa cuando vos te tenés que terminar callando, digamos?”.
Fe: “Y te terminás jodiendo. Te terminás jodiendo, o le podés contestar y bancarte después la que se te venga” (Estudiantes de 16 y 17 años que juegan en red, escuela secundaria pública, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina).
La interacción en términos de construcción colaborativa y creativa es difícil de pen- sar en un entorno de estas características. ¿En qué medida están dadas las condi- ciones para que la escuela potencie la creatividad y aproveche los saberes TIC que los jóvenes poseen?