La integración de las TIC en las escuelas de América Latina encuentra dos puntos de despegue, en Chile y en Costa Rica, a principios de la década de 1990. Como se vio en el segundo capítulo, hasta ese momento solo contadas escuelas poseían equipamiento informático y este estaba vinculado con el dictado de materias es- pecíficas del campo de la computación que, en general, apuntaban a la formación profesional. Con este propósito, en la gran mayoría de los casos se equiparon es- cuelas secundarias y especialmente de formación técnica. Luego, en el caso de las escuelas primarias, como ya se señaló, existieron iniciativas aisladas o proyectos piloto de baja escala, destinados al aprendizaje de sistemas de programación inicial como el LOGO. La llegada de Internet provocó, como en todas las esferas sociales, gran variedad de cambios y reorientaciones acerca del sentido de la incorporación de los dispositivos en las escuelas. Por otra parte, como se comentó en el segundo capítulo de este informe, es precisamente ese cambio de sentido el que dio inicio a las políticas TIC en educación.
Para comprender la dinámica entre las políticas TIC y la vida escolar resulta ilustra- tivo analizar la localización del equipamiento en las escuelas en los últimos veinte años. A partir de este relevamiento, se han identificado tres modelos que represen- tan un indicador útil para establecer el estado de situación de las políticas y sus gra- dos de avance, ya que pueden relacionarse con el sentido que la escuela les otorga a los dispositivos, junto con su integración en el desarrollo curricular.
En efecto, el lugar físico en que se ubican los dispositivos se encuentra relacionado con múltiples aspectos: pedagógicos, materiales e incluso con el propio desarrollo de las tecnologías. Dentro del primer aspecto mencionado, influye particularmente cómo se valora a las TIC dentro del currículum, de tal forma que es posible identifi- car cierto correlato entre el uso de la computadora en la escuela, el lugar de las TIC en los documentos curriculares y el espacio físico donde se ubican los equipos. A lo largo de los años que llevan las políticas TIC en el continente, pueden diferenciarse tres modelos predominantes.
En sus comienzos, en la mayoría de los casos, los programas de integración de TIC mantuvieron el modelo de laboratorio, que consiste en equipar un aula determinada con varios equipos de escritorio (generalmente entre diez y veinte). Esta implemen- tación ha sido heredada de la enseñanza tradicional de la informática; los estudian- tes acceden al espacio con una periodicidad semanal, en los mejores casos, y muchas veces comparten una computadora entre dos o tres usuarios. Allí pueden realizar actividades diferenciadas con un docente especializado o bien integrar el uso de la tecnología en el currículum, según exista una articulación entre los profesores que están a cargo del grupo. En ciertos casos, se equiparon también otros espacios, como la sala de profesores o la biblioteca, con la intención de ampliar las oportunidades de trabajo individual para los docentes y estudiantes, respectivamente.
Muchas escuelas del continente continúan utilizando este modelo, a veces coexistien- do con otros, hasta la actualidad, seguramente porque tiene la ventaja de ser el menos costoso y no requiere capacitar a la totalidad del equipo docente para poder funcionar. Sin embargo, también presenta grandes limitaciones, especialmente el acotado acceso a las computadoras por parte de los jóvenes, lo que atenta contra la apropiación efecti-
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014va de la tecnología. El programa de Alfabetización digital, en la Argentina, en la década pasada, Proinfo, en Brasil, y la Red Enlaces, en Chile, trabajaron desde este modelo. Por otro lado, la creciente tendencia de las políticas TIC de alinear sus objetivos hacia la innovación pedagógica y la integración curricular de las TIC también se traduce en iniciativas que siguen el modelo de computadoras en el aula. Este diseño consiste en dotar de equipamiento a las aulas, con el fin de que los dispositivos digitales estén al alcance de estudiantes y docentes, como recurso didáctico disponible para todas las actividades. En cierto modo, esta iniciativa ha surgido como una estrategia para facilitar la apropiación por parte de los docentes de las nuevas herramientas, ya que muchas veces ellos se ven inhibidos de utilizarlos en los laboratorios. En este modelo, los maestros organizan algunas de las actividades escolares sobre la base del trabajo grupal o individual, apoyándose en los recursos digitales, en aquellos momentos en que lo consideran apropiado.
En tercer lugar, el lanzamiento del Plan Ceibal de Uruguay, en 2006, da inicio en América Latina –y también en el mundo– a una política educativa denominada mo-
delo 1:1, que se caracteriza por la distribución, por parte del Estado, de un dispositivo
por alumno, para que se desarrollen dinámicas de enseñanza y aprendizaje en las escuelas. Como ocurrió más tarde, esta iniciativa ha sido emulada por otros países del continente, en diferentes escalas y variantes. Asimismo, a partir de decisiones surgidas tanto desde el nivel nacional, como provincial o municipal se han imple- mentado, además de la distribución de netbooks, los laboratorios o aulas móviles. En estos casos, la escuela cuenta con uno o más carritos con veinte o treinta netbooks, que van rotando por las aulas. Este modelo funciona, por ejemplo, en algunas de las jurisdicciones de la Argentina, por ejemplo en la provincia de Río Negro y en Buenos Aires, como así también en algunos Institutos de formación docente de este país. La entrada de este modelo en las escuelas de América Latina representa un enorme desafío, tanto para los docentes, quienes se ven obligados a revisar sus prácticas, como para los equipos directivos, ya que la entrada masiva de los dispositivos im- pacta sobre todas las dimensiones de la gestión institucional y no solo sobre el cu- rrículum, alcanzando la infraestructura, normativa, cultura escolar y relación con la comunidad, entre otras variables.
Por otra parte, en la medida que emergen más tecnologías móviles, como los
smartphones, tablets y pocketPC con capacidad multimedia, se tiende a buscar estrate-
gias que permitan incorporarlas de un modo genuino en la tarea pedagógica, si bien, por el momento, las iniciativas existentes se limitan a proyectos piloto o destinados a grupos con particularidades muy específicas. Estas variantes del modelo 1:1 pre- sentan dos versiones en relación con el trabajo escolar: los casos en que estudiantes y docentes reciben dispositivos móviles por parte del Estado y aquellos otros casos en que los docentes capitalizan la existencia de los dispositivos móviles que traen sus alumnos para integrarlos en la resolución de tareas. Cada una de estas opciones representa desafíos diferentes, como ya se señaló, no solo para la dinámica del aula sino también para la gestión institucional.
Es importante destacar que un recorrido por las escuelas de América Latina de- muestra cómo ninguno de estos modelos existe en estado puro y cómo, incluso en aquellos casos en que la política apunta a implementar uno de ellos, la realidad de- muestra que la entrada de una nueva modalidad rara vez provoca un reemplazo del
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INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014modelo preexistente. Así, en las escuelas secundarias de la Argentina, beneficiarias del Programa Conectar Igualdad, conviven las netbooks de cada estudiante, dentro del aula, con las computadoras de escritorio presentes en el laboratorio de informática.