puesta del uso de TIC, lo cual constituiría una innovación en su práctica cotidiana. Es decir que se trata de la implementación de nuevas tecnologías asociadas con los saberes y con el contexto donde se desarrolla la enseñanza.
En cuanto a los saberes, puede afirmarse que parte de la dificultad radica en justifi- car el uso de las TIC en un campo disciplinar específico y en responder claramente a las siguientes preguntas: ¿Qué aporta a mis alumnos o a mi método de enseñanza? ¿Mejora los aprendizajes o tiene otros efectos positivos tales como aumentar la moti- vación de los estudiantes? ¿Cuánto debo adaptar mi actual didáctica al usar las TIC? 5 Véase al respecto: UNESCO, en: http://www.unesco.org/new/en/UNESCO/themes/icts/.
166
INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014¿Tienen requisitos tecnológicos, como Internet de banda ancha o un dispositivo con tarjeta de video y parlantes? ¿Cuánto demoraré en aprender y sentirme cómodo/a usando TIC ante mis alumnos? ¿Cómo se evalúan los aprendizajes al usar TIC? Abordar esta consideración es un esfuerzo de largo plazo, personalizado, en el que un elemento clave son las redes de pares, es decir, detectar aquellas prácticas de otros docentes en asignaturas similares, que ya han probado con éxito el uso de TIC y que pueden ofrecer modelos de uso en las disciplinas (OCDE, 2008). Para un
docente, el ejemplo de un par es considerado altamente relevante (incluso más rele- vante que la opinión de un experto). En este sentido, son varios los testimonios que han dado cuenta de la riqueza contenida en las experiencias concretas realizadas por los propios colegas y, al mismo tiempo, la potencia que adquieren las mismas en términos de favorecer su replicación en la práctica. Esto es altamente valorado, aun cuando los resultados no sean necesariamente “exitosos”. Al mismo tiempo, también se advierte sobre la tensión que a menudo los “modelos de buenas prácti- cas” ejercen, frente a las competencias y habilidades que los docentes del siglo XXI
deben poseer. En otras palabras, ello implica reflexionar sobre: ¿hasta qué punto los modelos atentan contra la posibilidad de estimular la creatividad y empoderar a los docentes para que logren su autonomía?
La investigación indica que, en general, los docentes tienden a usar la tecnología ma- yoritariamente para la comunicación y para tareas básicas, como el uso de los proce- sadores de texto, la ejercitación y exploración de páginas Web, al tiempo que dejan de
lado objetivos pedagógicos centrales (Yun-Jo, 2012; MINEDUC, 2012). Algunas de las
propuestas que abordan esta consideración son las que se presentan a continuación. > Identificar buenas prácticas, ejemplos, casos de éxito y compartirlos en redes
de pares y en las diversas instancias de formación de profesores. En este sentido, varios son los testimonios que subrayan la potencialidad que supone el intercambio de saberes y experiencias, cuando estos se promueven entre pares, incluso si no tienen el éxito esperado:
“... el efecto contagio que nosotros trabajamos mucho también en nuestros docentes participantes, ¿no?... Esto de mostrar… porque el ejemplo en el buen sentido, no tomar como modelo que tengo que hacer lo mismo que hace el otro, sino tomarlo como un ejemplo positivo… o negativo… o ver algo y decir ‘no, esto no es lo que yo quiero hacer’, también en ese sentido puedo mirar experiencias de los demás, aprender vicariamente de otro…” (Coordinadora Pedagógica, Córdoba, Argentina).
> Detectar en cada centro de formación docente a aquellos que son más innovadores y que están haciendo esfuerzos de renovación con TIC en sus disciplinas, para comenzar con ellos, como ejemplos, antes de con sus pares, mostrando la factibilidad de usar las nuevas tecnologías, compartiendo recursos y abordando desafíos desde la experiencia.
> Identificar las principales barreras que percibe cada grupo de docentes en las diferentes disciplinas.
> Ofrecer talleres generales y específicos para abordar el uso de TIC en cada disciplina.
167
INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014> Identificar, adaptar o desarrollar aquellos contenidos que serán más susceptibles de ser aprovechados por cada docente.
> Por último, es interesante recuperar la perspectiva de invertir el orden a partir del cual analizar la cuestión de la integración de las TIC en la formación docente. De este modo, uno de los especialistas entrevistados plantea que la discusión debe centrarse no tanto en las tecnologías en términos de recursos y/o soportes específicos sino, por el contrario, en la identificación de los procesos que les interesa desarrollar a quienes aprenden. En este sentido, es la intencionalidad pedagógica lo que sustenta fundamentalmente la propuesta formativa y, en función de ello, aparece la pregunta por el tipo de recurso tecnológico que mejor sirva para dicha intención.
Desde esta interesante y novedosa propuesta, el entrevistado apunta al desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo, algo intrínsecamente ligado a la metacogni- ción y/o al hábito de documentar el propio proceso de aprendizaje. Frente al cambio ilimitado y la velocidad con la que aparecen nuevas herramientas, la propuesta de Diego Leal parece sustraerse a la inagotable actualización a la que los docentes de- ben sumirse –con su consecuente frustración–, poniendo en discusión la cuestión de la autonomía del aprendiz. Desde este ángulo, el interrogante fundamental es: ¿qué tecnología permite desarrollar autonomía? y pasa a proponernos que:
“Si la autonomía es algo que nos interesa... ¿cuáles son las tecnologías en las que nos concen- tramos? Y no tienen que ser necesariamente… mira que eso nos pone en un escenario en donde no tenemos que hablar necesariamente de las gafas de Google, de Google Glass o de la realidad aumentada, pues, de última tecnología y generación… no. Puede ser un blog. Puede ser un blog entendido como un diario donde yo visibilizo aprendizajes, donde yo empiezo a confrontar mis propias ideas y empiezo a vivenciar mi propia autonomía de manera paulatina. (...) Hay muchas, obviamente, muchas comprensiones para el tema de la autonomía. En este caso es el aprendi- zaje autónomo. Esa idea de ‘pensar autónomo’ que tiene que ver más con lo metacognitivo. Es esa posibilidad de tener el rastro del aprendizaje, digamos, del proceso de aprendizaje, de mis ideas, de la posibilidad de observar cómo van cambiando en el tiempo, la posibilidad de regular y observar cuáles son los sucesos que regulan mi proceso de aprendizaje. Eso tiene un montón de ventajas que yo siento que a veces hemos desaprovechado por andar corriendo un poco de- trás de cuál es la última tecnología y si tenemos que usar o no Pinterest en el aula y cuáles son las 100 formas de usar… qué se yo… Tumblr” (Diego Leal, Investigador en temas de TIC y su aplicación pedagógica, asesor y capacitador en programas de inclusión digital).
La perspectiva de Diego Leal aporta interrogantes sustantivos para repensar la for- mación inicial docente. De este modo, si de lo que se trata es de generar cierto tipo de habilidades, como documentar el propio proceso de aprendizaje, pues entonces la tecnología se torna un soporte al servicio del apuntalamiento de un intencionado proceso pedagógico. A modo de ejemplo y en contraste con las propuestas de forma- ción que desarrollan las políticas TIC valiéndose de plataformas centralizadas –aje- nas, en algunos casos a los centros de formación docente– el especialista relata la ex- periencia que promueve el uso de blogs como herramientas de reflexión y aprendizaje en los espacios formativos. Por un lado, el blog aparece como un espacio donde hacer visible el propio proceso de aprendizaje, ya que, al hacerse público, ese registro per- mite alcanzar una dimensión colectiva que reúne a quienes participan a partir de sus intereses y dificultades. Por otro lado, este tipo de experiencia de trabajo con tecno- logía posibilita recrear los modos mediante los cuales se construyen conocimientos:
168
INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2014“Y posibilitan, digamos, que la construcción de la experiencia no dependa exclusivamente
de lo que (…) el profesor está diciendo o de cuál es la respuesta correcta para un examen, digamos, sino que apuntan a una construcción mucho más personal, digamos, de ese pro- ceso. Yo no diría que uno sea mejor o peor que otro. Lo que sí diría es que corresponden a
necesidades y a situaciones diferentes. En algunos casos, no solo es necesario sino que es preferible contar con un video, con tutoriales o con lecturas organizadas que estén reforzadas por mecanismos de evaluación como pruebas de selección múltiple y de pronto foros de dis- cusión para conversar entre las personas pero, en otros casos –sobre todo, creo yo, en el tema de formación docente– es muy importante este asunto de apuntarle a la metacognición, de buscar mecanismos de reflexión que [posibiliten el] pensamiento y observar cómo evoluciona (…) depende [de] cuál es el foco que uno tiene, son experiencias que incluso si… aunque sean vacías… posibilitan como la sorpresa, digamos, la posibilidad de encontrarse con otro que no es el docente, pero que lo enriquece a uno de una manera completamente inesperada (...)” (Diego Leal, Investigador colombiano en temas de TIC y su aplicación pedagógica, asesor y capacitador en programas de inclusión digital).
En cuanto al contexto en que ejerce cada profesor (Infante, 2010), es necesario re-
flexionar que allí intervienen tanto las necesidades del estudiante como las del do- cente. Las necesidades del estudiante se relacionan con lo que este necesita aprender y con lo qué deberá hacer para lograrlo mediante el uso de TIC, también se relacio- nan con sus conocimientos previos, los que debieran ser considerados al seleccionar un software educativo. Las necesidades del profesor se relacionan con mantener el ritmo de la clase, incentivar la participación de los alumnos y asegurarse de que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de participar y de aprender.