El análisis de las opiniones docentes de la FCJyS sobre el acceso universitario revela un aspecto interesante de la faceta simbólica de la propia organización académica. Algunas opiniones, comparando el sis- tema de admisibilidad de Medicina y el propio, afirmaban que el ingreso irrestricto cubre un cupo y resulta ser «engañoso» ya que «propone
objetivos que son inalcanzables para el alumno».13 Otros profesores, en igual sentido, comprendían la responsabilidad que cabe a todo el sistema educativo frente a los bajos resultados de aprobación.14 Varios entrevis- tados sustentaron un discurso fundado en preceptos a favor del paradig- ma institucional15 pero, profundizando sobre las modalidades de admi- sión y las dificultades presupuestarias para mantener el acceso demo- crático, demostraban las aparentes contradicciones.16
La representación del ingreso desde una perspectiva mercantilista estuvo simbolizada por algunos docentes17 con el uso de términos tales como «calidad», «economía planificada», u otros. La limitación de la autonomía con miras de satisfacer las necesidades que el mercado tie-
13. «es igual que en nuestra facultad tomemos exámenes de lógica, sabemos que el alumno no va aprobar, aunque le demos dieciséis clases de lógica, si vos tomás un examen de lógica el alumno lo va a desaprobar» (opinión de uno de los docentes entrevistados que dictan el curso de adaptación).
14. Decía un docente entrevistado: «El Estado no puede exigir a un alumno conocimien- tos que debió haberle transmitido y que sabe que no lo transmitió […] me parece una barbaridad lo que hace Medicina con un sistema de ingreso que bajo el pretexto de mejorar la calidad educativa lo que esconde es la voluntad deliberada de achicar el cupo para organizar cierto ideal universitario» Otro docente, que dictaba el curso de adaptación, expresaba: «El ingresante no llega a la facultad con todo aquello que necesitaría saber. No llega por una desigualdad económica y me parece que el sistema de ingreso a medicina castiga a los provienen de un sistema educativo previo menos ventajoso».
15. El paradigma institucional y político pedagógico dominó a las universidades públicas desde su constitución, el que ha sido descripto por Sousa Santos (2005) como aquél que: « no permite que las relaciones entre los públicos relevantes sean relaciones mercantiles; que la eficiencia, calidad y responsabilidad educativa sean definidas en términos de mercado; que se generalice en las relaciones profesor- alumno la mediación tecnológica (presente en la producción y consumo de objetos materiales e inmateriales); que la universidad se abra a las presiones de los clientes», como alguno de sus aspectos más significativos.
16. «Estoy en contra de la restricción del ingreso, y de usar un curso de ingreso, es decir, usar herramientas académicas para lograr un objetivo no académico para restringir el ingreso. […] Puede haber educación masiva y de calidad. […] es falsa la idea de que la masividad va en contra de la calidad académica» (ídem nota 13). 17. «el tema que si sobran médicos o abogados es un tema subjetivo […] pero también uno puede reivindicar la potestad planificadora que tienen los poderes públicos de planificación democrática. Sí, realmente nuestro sistema está superproduciendo en carreras tradicionales […]. No sé cuantos abogados o médi- cos son la proporción justa lo que sí es que hay una superproducción […]. Detrás del discurso irrestricto se encuentra una posición que se desentiende de todos aquellos que ingresan es decir que queda políticamente correcto decir que no hay ninguna traba y después no importa qué pasa con los ingresantes… Si yo no tengo
ne de un determinado capital humano surge como otra trama dentro de la contradicción descripta.18 Asimismo en muchas expresiones:
parecería concebirse a los seres humanos como una forma de capital, esto es, como fines y no como medios de la producción económica […]. [Esto] llevó a los economistas a diseñar mode- los que dieran lugar a diferencias cualitativas entre capacida- des productivas de los trabajadores, distinguiendo, de este modo entre componentes físicos y componentes humanos del stock de capital. (Tenti Fanfani, 2001)
Quienes estuvieron de acuerdo con los argumentos señalados an- teriormente por las autoridades de Medicina con respecto al régimen de admisión implementado por esa unidad académica, aludieron a la responsabilidad social de la universidad frente a los problemas de la comunidad. Ésta, como una de las manifestaciones de la crisis de hegemonía, se traslada a este tema a partir de la valorización que hacen algunos miembros de la comunidad universitaria.19
Consultados los docentes titulares de cátedra de las materias codi- ficadas, resultó notable observar el distanciamiento de la mirada de los propios agentes que integran el campo educativo de nuestra Facul- tad respecto a la etapa del acceso.20 Los testimonios revelaron un
insumos necesarios… y estoy ingresando tres veces esa cantidad [de alumnos] evidentemente se resiente la calidad de enseñanza. Es lo que se conoce… en los términos de ajuste vía calidad, es decir, no limito el ingreso pero bajo el nivel de calidad de los egresados. Creo debe encontrarse algún tipo de esquema de ingre- so» (ídem nota 13).
18. «Si pienso que en una economía de tipo planificada […] podrían existir restriccio- nes en el ingreso fundadas en la calidad de profesionales que necesita determinada sociedad, eso me parece razonable» (ídem nota 13).
19. «En ningún país que yo conozca serio en el mundo existe el ingreso irrestricto a la facultad […] en medicina no puede haber un ingreso irrestricto por una justificación estructural que se estudia con pacientes […]. También un dato de la realidad que es una profesión tan delicada como medicina donde hay un interés público vinculado […] necesita sí o sí examinar la idoneidad y la capacidad de las personas que van a estudiar eso. Esto es así lo entienden la mayor parte de las facultades de medicina» (ídem nota 13). 20. Las percepciones de los docentes nos llevan, en principio, a determinar que existe una gran distancia entre aquello que se considera que es «la carrera en sí misma» y el curso de ingreso. Ninguno de los entrevistados demostró tampoco conocer el cambio que se operó desde este año en el ingreso en la facultad. Este distanciamiento implica su desvalorización y hasta parece avalar aquella selección solapada que el propio sistema reproduce (Zudaire, Natalia, 2006).
gran desconocimiento y desinterés por el curso de nivelación, ya que el 54% de los entrevistados no opinó sobre éste.21 Además un 81% de las entrevistas reveló que estos profesores no fueron en ningún mo- mento docentes del mismo, mientras que otros habían participado de su dictado pero no lo hacían al tiempo de ser entrevistados. La mayo- ría consultada en esta oportunidad consideró que el curso de adapta- ción universitaria no cumplía su objetivo «nivelador».22 A la vez, fue- ron muy disímiles las representaciones que cada docente mostró so- bre dicho curso. Sin embargo, al momento de describir el perfil que consideraban debía tener un profesor del mismo, varios respondieron que éste debía tener «paciencia» (por ejemplo, para «transformar a los chicos estudiantes») o «ser incentivadores de la vocación», «que conozca a los adolescentes», «que sean de varias disciplinas», «que sepan de filosofía», etcétera.