La primera etapa de la investigación definió como foco de análisis a una de las prácticas que confiere a la Institución cierta particulari- dad en relación con otras facultades y universidades: el examen libre como principal vía de acceso a los conocimientos de las primeras asignaturas y como medio primario de acreditación de las mismas. Las técnicas utilizadas fueron la observación en mesas libres, encues- tas a alumnos y entrevistas a docentes titulares de cátedras de primer año.3 En estas últimas, los profesores se refirieron al examen libre como la tarea que más les desagradaba de la labor docente: «Es el precio que se tiene que pagar para dar clase».
De sus testimonios se desprendía que, a pesar de los inconvenien- tes generados por el mismo, no habría manera de evitar este tipo de evaluación. Consideraron que sólo cumplía una función, que era «la de sacar alumnos», pero que la misma resultaba imprescindible.4 Lo justificaban en los casos en que los estudiantes no pudieran cursar, lo cual lo habría colocado en la posición de sistema residual; sin embar- go en la práctica se constituía como el de mayor extensión y alcance.5
* Este subtítulo fue tomado de tres trabajos elaborados por el equipo de investiga- ción, presentados en el Congreso de Sociología Jurídica en La Pampa (Berisso, Bianco y Demarche; 2004).
3. Las opiniones de docentes y alumnos que citen en este capítulo corresponden a entrevistas llevadas a cabo durante al trabajo de campo del presente proyecto. 4. Algunos dijeron: «El examen libre es para sacar alumnos».
«No encuentro solución a este sistema, es un problema por la masividad de alumnos de la facultad».
«Tengo pésima opinión, pero no sabría como modificarla».
«El libre pobrecito viene como la vaca al matadero, es la masificación de la enseñanza». «una sola cosa sé es que cuando nos tenemos que formar parece un scrown eso, la mesa completa está llena de profesores de este lado y alumnos del otro y todos haciendo fuerza».
«Los libres no deberían existir, pero no se pueden controlar los alumnos, nos quedan afuera. Y a veces los preevaluativos no son de primera».
5. Los alumnos tampoco lo eligen en su mayoría, pues de las 211 encuestas realiza- das a estudiantes, 172 (el 72%) respondió que prefieren cursar a rendir libre.
Con estas opiniones, descalificaron el método en vista de que lo encontraban desprovisto de toda actividad de enseñanza, sumado a que no existían criterios objetivos que permitieran medir el conoci- miento de los alumnos de manera uniforme: «Son todo lo azaroso que son los exámenes orales», «Hay un alto grado de subjetividad» o «Es francamente desastroso».
Sin embargo, a pesar de que prevalecieron las críticas, en la mayo- ría de los casos los profesores justificaban su existencia como una solución práctica al problema de la masificación de la enseñanza.
Otro aspecto, que verificamos durante nuestras actividades de in- vestigación, fue un gran alejamiento entre la organización formal y la real, lo cual resulta trascendente en una Facultad en la prevalece la normativa jurídica como objeto de estudio desde una concepción po- sitivista del Derecho. La distancia que marcamos surgió con claridad cuando nos acercamos a la normativa escrita y observamos las prácti- cas de los actores en la situación de examen. El cumplimiento de ésta no era igualitariamente exigido, sobre todo en relación a los cambios de fechas y horarios; tampoco se explicitaban los objetivos de la ma- teria ni los criterios de la evaluación, que, en esta práctica, siempre se ha centrado en los contenidos.
La dificultad de conocer a la institución real a partir de la formal se planteó, a su vez, durante el relevamiento de las actas de examen, ya que comprobamos que estaban realizadas de manera incompleta, pues no se hallaban discriminados los alumnos libres de los que habían cur- sado un pre-evaluativo o de quienes, habiendo cursado de manera regular, luego figuraban como alumnos libres.
Sería conveniente detenernos en el recién citado sistema de pre- evaluativos,6 dado que canaliza una gran cantidad de alumnos. En principio, no pudimos especificar con precisión cuántos por no estar discriminados en las actas, lo cual demostró que la propia Institución
6. El pre-evaluativo es un sistema, regulado institucionalmente, que consiste en una posibilidad alternativa de cursada previa al examen libre para aquellos estudiantes que no pudieron ingresar al sistema por promoción. El mismo prevé una cantidad inferior de encuentros (en relación a la cursada) entre los alumnos y un profesor de la cátedra; luego estos alumnos tienen la posibilidad de rendir libre en la misma cátedra con la que cursó el pre-evaluativo.
no tenía un conocimiento cabal de la magnitud y extensión de este fenómeno; tampoco fue posible conocer en calidad de qué había ren- dido cada uno de los encuestados, lo cual, a su vez, afectaba a la caracterización que intentábamos realizar de los alumnos libres. Fi- nalmente advertimos que los profesores no tenían una consideración unánime respecto de esta modalidad de evaluación, y que, si bien exis- tía una normativa formal que los regía, en la práctica había tantos pre- evaluativos como cátedras que los poseían, y podían diferir radical- mente en cuanto a los criterios de admisión, evaluación y calificación (Berisso, Bianco y Demarche, 2004).
Otro interrogante que surgió en el trayecto de la investigación fue respecto a los modos en que se distribuye la información en la Facul- tad. ¿Cómo ofrecer a los alumnos que recién ingresan la posibilidad de conocer el funcionamiento y la manera de manejarse dentro de esta Institución? Parecería que los canales formales no siempre la han brindado de manera completa y efectiva a los fines de la propia orga- nización y de la de sus miembros. Hecho agravado por tratarse de ingresantes, pues la preeminencia de la normativa informal que seña- lamos posee la eficacia de constituir el primer mensaje que reciben los que se inician esta Facultad, y los procesos y resultados de estos pri- meros pasos imprimen marcas duraderas en tanto allí se comienza a formar su subjetividad como alumnos de Derecho.
En este sentido, observamos que, desde su entrada a la Facultad, el estudiante se enfrentaba con una cantidad de actividades en las que predominaba el carácter informal, y que una parte importante de la in- formación, que les permitía manejarse efectivamente en su vida acadé- mica, circulaba por canales comúnmente denominados «radiopasillo».
Según lo expuesto, es posible aprehender algunas características de las prácticas de enseñanza y sobre todo de evaluación en la Facul- tad, que permiten una primera aproximación al proyecto institucional en juego. A ellas nos referiremos a continuación.
Advertimos una jerarquización de la igualdad. Además de verse en medio del vaivén de cambios en fechas de exámenes y falta de regulación de las prácticas de evaluación, los estudiantes deben ir «descubriendo» ciertas claves que les permitirán transitar con éxito esas pruebas: las claves de «cómo estudiar». El arbitrio y el azar en la evaluación, desprovista de encuentros previos entre docentes y alum- nos, se confabulan permitiendo que actúe de manera plena la des-
igualdad entre los conocimientos previos y las trayectorias sociales de los estudiantes enfrentados a una misma situación de examen, sobre todo cuando ellos no la han elegido.
Al mismo tiempo, estas cuestiones son percibidas por los profeso- res, quienes se refieren a ellas como fenómenos –como si se tratara de circunstancias que, por su naturaleza, excedieran sus posibilidades de modificarlas, ya que están dadas, son la «realidad», «nos guste o no»–7 y no las vislumbran como producto de decisiones docentes o
institucionales. En este sentido, las condiciones objetivas del trabajo docente en la Facultad son vistas como naturales y hasta inevitables. El concepto de habitus (Bourdieu, 2001) permite comprender el modo en que ciertas prácticas y su sentido responden, en la mente del actor, más a esquemas prácticos que a la legitimidad del orden for- mal.8 Avizoramos, como una de las consecuencias de estos procesos de jerarquización de la igualdad, el necesario reforzamiento del códi- go o la gramática institucional y, con él, de la selectividad encubierta, al dejar a los estudiantes librados a las posibilidades particulares de adaptarse al funcionamiento real de la Facultad, de descifrar el «códi- go universitario», lo que depende en última instancia de su capital social y cultural.
Desde el punto de vista organizacional, las instituciones universi- tarias no suelen asumir la realidad del «currículum oculto», lo cual constituye un impedimento para articular una reflexión crítica sobre las prácticas, que en gran parte desconoce o pretende desconocer.9
7. Marx criticó a la economía clásica como ideológica, por presentar sin justificación científica un sistema invertido como es el capitalismo, como un orden natural. La eficacia de la ideología radica en que opera de manera inconsciente en los sujetos. Ésta puede ser una forma de comprender la justificación que desde algunos discur- sos se hace de decisiones culturales como si fueran fenómenos naturales y por ende incuestionables, tanto como para Marx lo era el capitalismo desde la economía clásica. 8. Por ejemplo, la normativa formal no impide que los profesores organicen una modalidad que incluya clases previas al examen libre. Claro está que esto implicaría un incremento en el esfuerzo y dedicación del docente, que, si no se encuentra inscripto en un proyecto institucional, resulta carente de incentivos formales y queda entonces librado a la voluntad individual.
9. Al respecto resulta interesante el análisis que, específicamente para el caso de las carreras de Abogacía, realizan Lista y Brígido (2002) y D. Kennedy (2004).
Hemos hablado antes de la gramática institucional, aludiendo a un concepto propuesto por Tyack y Tobin (1994), el cual, si bien fue desarrollado en referencia específica a la escuela, resulta de particu- lar claridad para entender ciertos aspectos de las instituciones educa- tivas en general. La gramática escolar se define como el conjunto de normas, formas y reglas que organizan el trabajo de enseñanza y al mismo tiempo el significado del trabajo escolar. Al igual que la gra- mática de la lengua, la de las instituciones educativas no necesita ser comprendida conscientemente para funcionar. Por el contrario, su eficacia reside en su naturalización, en su invisibilidad. Esto se con- densa y es particularmente productivo, ya que allí se conforman
habitus, que tienden a actualizarse en condiciones homólogas a aqué- llas en las que se conformaron (Bourdieu, 1991). Esa gramática institucional construye, por tanto, las posiciones de alumno y de do- cente (Birgin y Pineau, 1999).
Como se destacó, desde su primera intervención formal como parte de la comunidad universitaria en la carrera de Derecho (que hasta el año 2006 fue únicamente por medio del examen libre), los alumnos comienzan a incorporar «saberes» que hablan de su lugar en relación a los derechos y a las jerarquías: se jerarquiza la igualdad supuesta en el plano del ejercicio de los derechos. Incorporan modos (por tanto repre- sentaciones) de ser alumnos y de ser profesor, y, de alguna manera, de ser abogado, porque está en juego el ejercicio de los derechos.