En los años anteriores a la reforma, los alumnos ingresantes ini- ciaban la carrera con el curso introductorio y, luego de aprobarlo, la Facultad no les otorgaba la posibilidad de incorporarse a sus cursos
1. Al momento de empezar a relevar los datos nos encontramos con una ausencia total de información institucional sistematizada, debiendo enfrentar la tarea de pro- ducir una información que inicialmente creíamos que, para su propio funcionamiento y planificación, la propia Institución generaba.
En el curso de la investigación, vimos con agrado que esta casa de estudios informatizase las inscripciones y otros datos de alumnos; pero, lamentablemente, descubrimos que esta informatización, que facilitaba los trámites a los alumnos, no significaba la construcción de bases de datos electrónicas de fácil acceso para estu- dios estadísticos. En razón de ello debimos concurrir al Departamento de Alumnos, revisar los libros de actas de libres y cursada, más los cartones de asistencia, debido a que las actas de cursada no nos permitían calcular la deserción. Esto implica que tuvimos que seleccionar variables en función del tiempo y los recursos, y construir a mano la base de datos. Revisamos aproximadamente 510 documentos.
regulares en el primer cuatrimestre, sino que les ofrecía las siguien- tes alternativas:
- esperar al segundo cuatrimestre para acceder a algunos de los cursos por medio del tradicional sistema del sorteo;
- comenzar a presentarse a las mesas de exámenes libres abiertas mensualmente por las cátedras de todas las materias;
- insertarse informalmente en los cursos por promoción que po- seían vacantes, posibilidad que quedaba librada a la decisión de los profesores a cargo de estos cursos (González y Cardinaux, 2004: 800); - inscribirse en un pre-evaluativo, sistema que, inicialmente, fue organizado por algunas cátedras para orientar a los alumnos antes de que se presentaran a la mesa libre.
De esta manera, para poder cumplir con los plazos del plan de estudios, que en primer año constaba de cinco materias, los estudian- tes recurrían al examen libre, el cual se transformaba en obligado.
La importancia de la modalidad era tan notable que el cuarto piso del antiguo edificio de la Facultad estaba destinado exclusivamente a las mesas libres. Las mismas se constituían todos los meses excepto enero, febrero y julio, y, dado que intervenían todas las materias y cátedras, la actividad examinadora era y es, aún hoy, permanente. Este sistema tiene defensores y detractores.
Así manifestaban su apoyo, en entrevistas realizadas en el año 2004, algunos titulares de materias introductorias:
El trabajo del abogado es de pelea y lucha; aunque creamos en la mediación y los medios alternativos, creo que es útil que el alumno vaya y defienda su posición frente a un tri- bunal físicamente presente. El examen libre cumplió esa función durante mucho tiempo de tener que pelear, aún frente a la arbitrariedad del profesor.
Es una experiencia importante por nuestro trabajo, no so- mos agricultores, somos abogados y los abogados tienen que ir a tribunales. (Citado por Berisso, Bianco y Demarche, 2004: 681)
Quienes lo defienden justifican, como dijimos en oportunidades anteriores, su permanencia como principal modalidad de aprobación porque permite «que los alumnos incorporen pautas culturales que les permita socializarse en la lucha, la confrontación». (Berisso, Bianco
y Demarche, 2004: 681). Es decir, porque sería el modelo que mejor se ajusta a la formación del abogado litigante, afirmación que no considera la existencia de otros métodos, perfectamente posibles en un marco áulico (De Moraes Godoy, 2004). Esta visión tampoco supone que la práctica profesional es más compleja, y preponderantemente escrituraria, como para reducirla a una simulación de tribunal oral. Por último, no tiene en cuenta que el perfil profesional de la Facultad prevé otros roles, otras incumbencias –como son docencia, investigación o mediación– a los que tampoco se adaptaría el sistema de examen libre.
Sus detractores sólo lo toleran porque parecería adecuarse mejor a la masividad del estudiantado, pero lo tildan de azaroso, arbitrario y mal adaptado a las necesidades pedagógicas del ingresante. Así se ve reflejado en las opiniones de la mayoría de los docentes titulares de las materias introductorias, quienes descalifican a las mesas libres, prefiriendo la modalidad de cursada.
Yo sé que he desaprobado a gente que sabía y he aprobado a gente que no sabía.
El libre pobrecito viene como la vaca al matadero, es la masificación de la enseñanza.
No encuentro solución a este sistema, es un problema por la masividad de alumnos de la Facultad.
En la cursada no es que sea más difícil pero aprenden más y mejor.
Se le puede exigir al alumno una explicación o reflexión más amplia. (Citado por Bianco, Berisso y Demarche, 2004: 683).
Del mismo modo, los estudiantes han demandado una mayor inserción en la cursada. Esta preferencia fue corroborada cuando, en 2004, se les preguntó a los alumnos que salían de rendir exámenes libres de algunas de las materias introductorias, cuál de las modalidades preferían: el 72% optó por la cursada, independientemente de que la aprobaran o no, y sin tener todavía experiencia al respecto por ser, en un 73%, ingresantes.
Aun así, se decidían por esa modalidad, expresando una necesidad de integración institucional que no sentían que se les brindara como estudiantes libres. Socializados en un sistema educativo formal orga-
nizado por cursos (escuela primaria y secundaria), a la hora de elegir, optaban por lo conocido, lo aparentemente familiar, sin valorizar la práctica del examen libre o sus posibles ventajas para un alumno no residente en La Plata, o para quien no tuviera disponibilidad horaria. Y esto incluso cuando el examen libre no hubiera sido una mala expe- riencia, ya que, en dicha encuesta, la amplia mayoría de los 211 con- sultados, manifestó que la prueba que acababa de rendir era «justa» (85%), porcentaje que bajaba un poco (70%) entre quienes no la ha- bían aprobado. Tampoco parecía molestarles mucho su duración ni el tener que rendirlo en condiciones de hacinamiento, con más de un compañero a la vez (Berisso, Bianco y Demarche, 2004: 701).
Hay que considerar, por lo tanto, que el examen libre, en esta Fa- cultad, es masivo, y lo masivo indica una cultura, una socialización en el estudio: rendir libre no es una actividad excepcional, que debe ser explicada y justificada, es otro modo de formarse, tan válido como hacerlo por medio de la cursada.