Educación y construcción de capacidades ciudadanas

La construcción de las capacidades ciudadanas se encuentra vinculada con la educación y, a partir de ella, con la construcción de las identida- des sociopolíticas. Por lo que requiere de una educación concebida en dos fases: la individual y la social. La primera prevé la formación del individuo que se aprende a sí mismo, se hace consciente y desarrolla sus capacidades físicas, emocionales, psíquicas y racionales, lo que le permite evitar la sumisión servil y la dependencia de los juicios de otros. La segunda, busca la interrelación e integración del individuo con los demás seres humanos.

A los fines de esta investigación vimos necesario establecer qué tipo de educación o paradigma educativo es necesario para promover la construcción de capacidades ciudadanas. Frente a la necesidad de interrogarnos sobre cuál es el paradigma educativo adecuado para esta formación específica, tras el exhaustivo análisis de los distintos para- digmas vigentes, estimamos que la construcción de capacidades ciuda- danas requiere de la confluencia de una educación dialógica, crítica y transformadora.

Mencionar la educación dialógica es hacer referencia a una filo- sofía y política pedagógicas que –a diferencia de una estrategia educa- tiva omnicomprensiva– se sustenta en la confluencia y coexistencia de denominaciones y enfoques plurales tales como educación crítica, edu- cación transformadora, educación liberadora, educación popular y educación emancipatoria. Y en este diálogo se produce el encuentro pedagógico. Giroux-McLaren (1997) cita a David Lusted (1986), quien señala al respecto:

El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, ya sea en la pluma o en la voz. Se produce en el proceso de interacción, entre escritor y lector durante la lectura, y entre profesor y alumno durante las acciones en el aula. El conocimiento no es algo que se ofrece sino, algo que es entendido. (p. 62)

Paulo Freire manifiesta que el diálogo desempeña un papel primordial en la creación de nuevas posibilidades al superar la idea de sujeto-

objeto en la educación y también los límites de la individualidad. Tres conceptos esenciales a considerar:

1) La toma de conciencia no se da en los hombres aislados sino en cuanto traban, entre sí y el mundo, relaciones de transformación; así también, solamente ahí puede instaurarse la concientización (Freire, 1973: 88).

2) La educación emancipatoria se sustenta en la premisa que: nadie educa a nadie –nadie se educa a sí mismo– los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo (1970: 73).

3) El verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos (1990: 70).

Las citas precedentes permiten reconocer que la opción por el diálogo tiene implicancias para el aprendizaje de conocimientos. La educación dialógica remite al aprendizaje dialógico, el cual parte de la premisa de que a través del diálogo la educación posibilita transformar el contexto y no solamente la adaptación al mismo. Desde esta con- cepción, se entiende que la educación debe concebirse como una ac- ción cultural –y a la vez política– dirigida al cambio que involucra a toda la comunidad (familia, alumnado, voluntariado, etc.) en la idea primigenia de que todas las personas que forman parte del entorno influyen en el aprendizaje y deben planear conjuntamente una inter- vención liberadora y no domesticadora. En este sentido el aprendizaje dialógico, con la transformación del contexto y el respeto a las diferen- cias, se incluye como una de las dimensiones de la educación democrá- tica para el cambio social.

Por otra parte, Habermas señala que hace falta asimilar, en prin- cipio, a lo que él llama interés, y en segundo lugar, interés cognitivo. Habermas define el interés: sería el placer que asociamos con la exis- tencia de un objeto o acción. Dicha interpretación está orientada bási- camente hacia el placer y lo que lo proporcionaría es la creación de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca.

Al respecto, Habermas señala tres intereses cognitivos funda- mentales:

• Interés técnico, asociado al conocimiento empírico-analítico.

• Interés emancipador, el cual propicia la autonomía y libertad del individuo en tanto genera conocimiento crítico.

Así lo plantea Valverde Chavarría (2002):

El interés técnico regula la necesidad de supervivencia y repro- ducción de la especie humana en todos los aspectos que ésta considera de mayor importancia. Para ello, las personas se orien- tan básicamente hacia el control y el manejo del medio. Se relaciona con las ciencias empírico-analíticas en tanto basan su saber en la experiencia, la observación y la experimentación. Es también predictivo, puesto que echa mano de hipótesis me- diante las cuales se les da significado a las observaciones. Este interés se manifiesta en la investigación y práctica educativas en tanto se buscan aquellos aspectos que son susceptibles de modificar mediante la aplicación de normas y reglas que re- fuercen positivamente el cambio. Este tipo de interés da lugar a un tipo de acción que Habermas denomina instrumental, queriendo decir con ello que existen reglas técnicas basadas en el saber empírico, las cuales tratan de explicar las regularidades de los hechos sociales y que en tanto sea capaz de explicarlas, el individuo estará en disposición para controlar el medio. (p. 3)

El currículo, desde el punto de vista técnico, se plantea en función de objetivos que deben ser alcanzados por el estudiante una vez que haya aplicado una serie de procedimientos reglados y normados por los pla- nificadores curriculares.

El interés práctico se preocupa, más que de controlar el medio, de comprenderlo; esto brinda una mayor posibilidad a los sujetos para interactuar con él. La supervivencia de la especie humana será posible en tanto comprenda lo que le rodea y lleve a cabo acciones correctas. Comprender el mundo es darle un significado, interpretarlo; configura una labor propia de las ciencias histórico-hermenéuticas. La acción derivada de tal acercamiento al mundo es interacción –que de- fine a su vez las relaciones entre las personas– de donde se deduce que el saber que orienta las acciones de las personas es subjetivo, no objeti- vo; siendo que el primero no es arbitrario sino que constituye un acuerdo entre las personas para interpretar particularmente el mundo.

En educación, el interés práctico se asocia con aquellas prácti- cas que plasman en la interacción profesor-estudiante la forma en que se comprende el mundo y por lo tanto las acciones que se espera del estudiante como resultado correcto del proceso educativo. El juicio fundamentado en acciones correctas, tanto del profesor como del es- tudiante, es central para las prácticas educativas.

Habermas identifica al interés emancipador como aquel que se presenta independiente de todo lo que está afuera del individuo y por ende como un estado de autonomía que exige responsabilidad por parte de las personas. Pero como los individuos están insertos en un contexto social, la autonomía se erige en un alto grado de interacción con otros individuos que reclaman respeto por la suya propia. De ahí que la autonomía individual no pueda separarse de la libertad de los demás, de donde se colige que la emancipación está ligada a las ideas de justicia y de igualdad.

El tipo de saber generado por el interés emancipador es funda- mentalmente crítico, de lo que se deriva que la práctica educativa es aquella que orienta al educando a comprender cómo es el mundo en que vive, cuáles son las relaciones de poder que se dan en la sociedad y cómo actúan para restringir e inhibir la libertad.

Por lo tanto, se entiende que la prioridad que Freire y Haber- mas le otorgan a la ciudadanía dialogada y a la democracia deliberativa se presenta en tanto afirmación del valor de la educación política en su más amplio sentido: el de la construcción de una politeia no sometida al imperativo del ciego crecimiento y regulación burocrática, sino de la discusión racional y libre.

Según expresa Mary Boyce (1996) los principios organizadores en la pedagogía crítica son tres: a) la educación no es neutral; b) la sociedad puede ser transformada mediante el compromiso de personas conscientes y críticas; y c) la praxis conecta la educación liberadora con la transformación social.

McLaren (1997: 270) señala que la pedagogía crítica permite analizar la relación entre experiencia, conocimiento y orden social con una perspectiva transformadora: ayuda a los estudiantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas for- maciones capitalistas con la intención de generar prácticas pedagógi- cas que sean no racistas, no sexistas, no homofóbicas y estén dirigidas

hacia la transformación del orden social general en interés de una ma- yor justicia racial, de género y económica. Propone McLaren (2008):

una pedagogía democrática radical que los ciudadanos y ciu- dadanas, tanto intelectuales como no, se comprometan a arries- garse: personas deseosas de actuar en situaciones en las que el resultado no pueda preverse [... Se trata de] imaginar nuevas políticas, nuevas posibilidades y se puede hacer que se materia- licen. En esos espacios pedagógicos no hay líderes y seguido- res. Sólo hay coparticipantes, personas que trabajan juntas para desarrollar nuevas líneas de acción, nuevas historias, nuevas narraciones, en un esfuerzo colectivo. (p. 197)

La teoría crítica debe ser profundamente innovadora; requiere elabo- rar propositivamente nuevos temas, nuevos desafíos y caminos alter- nativos con resultados eficaces pero en horizontes utópicos. Supone investigar con rigurosidad y sistematizar las experiencias de educación popular con intencionalidad ético-política (Freire, 1970), y superar las concepciones de la educación como práctica de la libertad (Freire, 1990).

El lenguaje y la comunicación requieren de desarrollos interlo- cucionarios en y para la construcción del aprendizaje; implican la trans- versalidad, la reinvención del poder, la comunicación integral y crea- ción de condiciones estructurales que permitan su logro. Emancipa- ción y comunicación se enriquecen y se necesitan mutuamente.

Además, la educación problematizadora implica la exigencia primaria de la superación de la contradicción educador-educando. Para el autor ello posibilita la relación dialógica. Sugiere Freire (1970):

Nuestro papel [del educador/a o líder social] no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifesta- da en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se constituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en bancarias o en una prédica en el desierto. (p. 116)

Es ésta una pedagogía de representación radical. Lo que significa po- ner manos a la obra tanto a la imaginación como a todas las herra- mientas que proporcionan la sociología, las ciencias de la educación y la psicología. Es ése el trabajo que requieren las pedagogías de la espe- ranza y de la libertad. Pero no ha de entenderse que haya de recons- truirse todo el conocimiento nuevamente, ni que sea irrelevante el pa- pel del educador o de sus conocimientos. Dirá Freire que se aboga por una síntesis entre los conocimientos más sistematizados del educador y los conocimientos mínimamente sistematizados de los educandos, síntesis que se alcanza a través del diálogo. El rol del educador consiste en proponer problemas en torno a situaciones existenciales codificadas para ayudar a los educandos a alcanzar una visión cada vez más crítica de la realidad (Freire, 1990: 75).

Aquí subyace uno de los ejes centrales de esta propuesta educa- tiva: el aprendizaje no coincide con lo que lleva el educador sino que es el resultado del diálogo entre experiencia y conocimientos de las personas que en el momento tienen el rol de educadores y de quienes tienen el rol de aprendices. Conocimientos y experiencias necesaria- mente diferentes, y de ahí la posibilidad de aprendizaje compartido; de síntesis entre unos y otros, de creación cultural y no de transmisión. No se trata de desdeñar tampoco el pensamiento racional por cuanto es el que permite una mayor capacidad de abstracción, de to- mar cada vez más distancia –alejarse, abstraerse– de las cosas, para trabajar utilizando clases, categorías, relaciones, combinaciones y con- ceptos. Y sobre todo, permite anticipar, operar «a futuro» en base a hipótesis enunciadas verbalmente que incluyen operaciones proposi- cionales. La drástica ampliación de las fronteras del conocimiento que permite este movimiento es lo que fundamenta las afirmaciones res- pecto de la superioridad del pensamiento formal; pensamiento que no se encuentra encadenado a la presencia invasora de las cosas concretas y permite así imaginar lo posible y prever lo necesario.

Ramón Flecha (1997) destaca la participación social, la trans- formación del contexto y el diálogo como las claves de una educación crítica y expone lo que es el aprendizaje dialógico:

En lo escolar, además de criticar las reformas de la diversidad, ataca dos posturas: la concepción homogeneizadora de la igual-

dad y su reducción a la igualdad de oportunidades. La primera pretende integrar a todo el alumnado en un currículo homogé- neo, llevando así al fracaso a quienes tienen en sus familias y comunidades saberes diferentes a los que impone la escuela. La segunda intenta que toda niña o niño tenga las mismas opor- tunidades de llegar a las posiciones altas o bajas de una socie- dad, pero sin cuestionar las distancias existentes entre ellas [...] El aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las dife- rencias afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda persona a vivir diferente. (p. 42)

Es la imaginación, unida a la capacidad de abstracción, la que permite el despliegue del pensamiento y hacia aquella apunta la educación para el cambio. A medida que el pensamiento toma distancia de las cosas concretas crece en la jerarquía de la abstracción ganando en generali- dad e inclusividad. Sin embargo, el paso a la abstracción no es sencillo ni mucho menos automático.

Paulo Freire señala que la pedagogía latinoamericana (ubicada dentro de un determinado contexto histórico-social que en su esencia no ha cambiado estructuralmente en la medida en que se trata de un conjunto de países con democracias frágiles, un alto nivel de depen- dencia externa y altísimos niveles de pobreza y marginación) debe ser una pedagogía del oprimido, quien debe luchar por alcanzar su libera- ción. El oprimido debe liberarse por cuanto ha sido incorporado a su ser a través de la educación. Además, el autor señala la cualidad rela- cional del ser humano, ya que el hombre se constituye como tal siem- pre en relación con los otros hombres; esto es, en comunidad.

La educación del oprimido es lo que Freire denomina educa- ción bancaria; la cual se caracteriza por establecerse sobre la base de una relación de tipo vertical donde el educador da y los educandos reciben conocimiento en forma de contenidos fijos y representativos de una realidad que se presenta como la única posible. La educación bancaria implica, desde ya, el ejercicio de la violencia por parte de uno sobre otros a los que se considera ignorantes y, por lo cual, no poseen ni voz ni voto; son voces silenciadas. El oprimido, entonces, merece ser tal en virtud de su ignorancia. Frente a este modelo opresor y en- sordecedor de la voz del otro Freire propone una educación liberado- ra, asentada sobre relaciones recíprocas y horizontales; se trata de un

paradigma donde el otro vale por sí mismo y puede forjar su propio destino. El otro es concebido a partir de su característica esencial: su libertad para ser, cualidad del ser humano. La humanización del edu- cando supone que la relación con el otro supera la cosificación pro- pugnada por el modelo bancario y se arraiga en la afectividad fraterna. Desde esta perspectiva, el educador debe primeramente vencer su propia verticalidad adquirida mediante el sistema educativo tradi- cional. Superada esta barrera será capaz de entablar el diálogo con los educandos en una relación de horizontalidad y de escucha; esto es, estableciendo un vínculo auténtico. Tal superación no representaría otra cosa que la derrota de la ideología bancaria y de la falsa conciencia que el oprimido lleva sobre sí mismo.

Ahora bien –siguiendo a Lukács y a Gramsci– para Freire, el cambio social tendría lugar precisamente en el terreno de las ideas mediante el intercambio verbal orientado hacia el ejercicio crítico.

El individuo oprimido, afirma Freire, vive enajenado, en tanto ha incorporado una lógica ajena a su condición existencial. De este modo, según Fromm, se forja el carácter social que es la clase de perso- nalidad que una determinada sociedad impulsa y necesita que sus in- tegrantes adopten como propia para poder subsistir. De aquí que para Freire la verticalidad sea característica del tipo de personalidad propi- ciada por el sistema social. Así, la primera tarea de la pedagogía de la liberación es la concientización del sujeto oprimido para que se con- vierta en autor de sus propios actos y en forjador de su destino.

Para que la liberación tenga lugar es fundamental el diálogo. El hombre existe en la interacción con otros, en comunicación, en comu- nidad; en términos de Freire, el hombre forja su destino a partir del intercambio con otras conciencias, en diálogo con los otros. Como señala Marcos Santos Gómez (2008):

Para Freire, también, el hombre se realiza y se encuentra a sí mismo como ser en relación con un otro desbordante. La nece- saria presencia del otro frente a una radical soledad fundamen- ta el énfasis de la pedagogía freiriana puesto en una suerte de diálogo horizontal cuyo aspecto principal es la escucha activa. Es solo así que la persona puede salir de sí y mejorar su existen- cia, más allá de las meras necesidades empíricas básicas, per- feccionándose. Y esta transitividad, como apertura a la rela-

ción y realización de la misma, es lo normal en el ser humano, lo que se adecua a sus necesidades y naturaleza profunda. (p. 169)

Jürgen Habermas sugiere una nueva forma de intercambio humano, lo que él llama la interacción simbólicamente mediada o acción comu- nicativa. La acción comunicativa supone que el hombre –el partícipe de la interacción educacional– antes de dirigirse hacia los fines im- puestos por la sociedad capitalista (constituyéndose él mismo en mero medio para el logro de tales fines sin pensar en su papel dentro del proceso comprensivo) reflexione de manera crítica –con intención de cambio– acerca de esos mismos fines en tanto constitutivos de la praxis democrática. Este proceso reflexivo –llamado por Habermas discurso– permite desmontar los mecanismos de dominación ilegítimos y así poder actuar sobre la realidad para transformarla. El educando puede emanciparse de la estructura de dominación mediante el diálogo con sus educadores.

En la teoría de la acción comunicativa, es fundamental la bús- queda de una reconstrucción racional del lenguaje que ha de imponer- se en la medida en que el entendimiento y la comprensión (no la ra- zón) se conviertan en el núcleo normativo del discurso. El entendi- miento es el telos del lenguaje y se apoya en pretensiones de validez del