Obligatoriedad trunca y construcción de ciudadanía

De preverse el CE optativo, ¿qué posibilidades tienen los jóvenes ma- yores de 15 años de construir ciudadanía? Asimismo, ¿por qué esta asignatura deja de estar presente en el currículum en la etapa evolutiva en la que los jóvenes tienen mayor capacidad para transitar el conoci- miento abstracto y cuando, por razones de edad, están más próximos a lograr el pleno ejercicio y desarrollo de una ciudadanía activa y demo- crática? Es la expresión del interés del Estado en promover la desciuda- danización y el renunciamiento a la responsabilidad de construcción de la ciudadanía.

Los CBC se dividen en capítulos de acuerdo a distintos campos científicos y sociales. El último de estos ocho capítulos es el referido a la FEyC, y se subdivide en bloques.

Los CBC de la EGB insisten en el carácter de asignatura trans- versal a las otras del currículum y se estipula que la FEyC es en su contenido, «objeto de reflexión y sistematización específica de la filo- sofía, la psicología, la ciencia de la salud, las ciencias sociales y el dere- cho». No aclara a qué ciencias sociales se refiere, y en ningún momen- to menciona a la ciencia política como fuente primaria de los conteni- dos pese a su denominación «y ciudadana». Así, esta formación (la política) pasa a segundo término y queda subsumida en la ética (nom- brada en primer lugar) y luego en un conjunto de disciplinas tan disí- miles como el derecho o las ciencias de la salud.

A esto se le agrega que cada jurisdicción concreta los conteni- dos básicos en sus diseños curriculares, los cuales deben ser llevados al aula por docentes no capacitados desde un enfoque politológico (salvo alguna excepción); lo político prácticamente desaparece de la escuela media como contenido explícito. Se verá cómo se plantea este enfoque multisciplinar de la FEyC de acuerdo con lo señalado precedentemen- te.

Podemos afirmar tal lo expresa Claudio Rama Vitale (2006), que la instauración en los 90 de un complejo modelo binario –público y privado, de alta y baja calidad, universitario y no universitario– fue el resultado del contexto mercantil y heterogéneo que promovió mo- delos de calidad, de precios, de financiamiento diferenciados a partir de los inicios de la globalización, y que ello facilitó la significativa expansión del sector privado, medido en términos de cobertura, ma- trícula e instituciones, sobre la base, en general, de un pequeño sector de calidad y otro mayor orientado a la absorción de la demanda insa- tisfecha y con menores exigencias de calidad. Señala Rama (2006):

Tan notable expansión privada diferenciada estuvo además aso- ciada en sus inicios a la ausencia de mecanismos de regulación de la calidad de la educación y creó un desajuste estructural en el marco de un sistema totalmente heterogéneo, incontrolado y repetitivo. Este nuevo escenario permitió ampliar la cobertu- ra social y regionalmente, pero promovió circuitos diferencia- dos de calidad que derivaron en el nacimiento de una nueva inequidad asociada a la calidad de la educación. (p. 13)

Una vez más el fantasma de la dualización, de la división del mundo en ricos y pobres, en integrados y excluidos.

Estos factores influyeron e influyen notablemente en el sistema educativo argentino. El gobierno argentino, durante este período, sos- tenía que el sector público es perjudicial por su burocratización e ine- ficacia, lo cual ha llevado en los últimos años a continuos achicamien- tos del sistema público por medio de innumerables privatizaciones adjudicándole al sector privado las características de eficacia y de ma- yor competitividad; esta concepción economicista se traslada al plano educativo. Como bien señala Paviglianiti (1991) resulta oportuno evi- denciar cómo, en su mayoría, las medidas que propuso el neoconser-

vadurismo –que sintetiza el autor inglés Geoff Whitty– coinciden con las que en la Argentina se muestran como propias para encauzar el sistema educativo en un marco global cual «políticas de ajuste» imple- mentadas.

Las decisiones impulsadas por el neoconservadurismo en el te- rreno educativo no podían generalizarse si no estuviera instalado en la sociedad un discurso sobre la «mejor calidad de los servicios educati- vos privados» y sobre la «incapacidad e imposibilidad que tienen las burocracias estatales de hacer eficientes las prestaciones públicas», en- tre ellas las educativas. También es importante señalar que el neocon- servadurismo no sólo tiene una propuesta ideológica sino que opera concretamente a través de la disputa por ocupar los puestos de con- ducción de la educación –ministerios, secretarías, consejos, etc.– a tra- vés de los cuales pone en marcha medidas concretas que van confor- mando el sistema educativo.

No creemos que la utilización de conceptos ambiguos sea un hecho no contemplado, por el contrario dejan en claro cuál es el ver- dadero rol del Estado nacional. En el artículo 2 se le asigna al Estado nacional «la responsabilidad principal e indelegable de fijar y contro- lar el cumplimiento de la política educativa...». Luego, en el artículo 3 «el Estado nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, garantizan el acceso a la educación en todos los ciclos, niveles y regímenes especiales, a toda la población, mediante la crea- ción, sostenimiento, autorización y supervisión de los servicios necesa- rios, con la participación de la familia, la comunidad, sus organizacio- nes y la iniciativa privada».

Se garantiza el acceso a todos los niveles y el sostenimiento (fi- nanciamiento económico) cuando para ese entonces, por la Ley de Transferencia Nº 24049 (del 2/1/1992) traspasó los establecimientos educativos del nivel inicial, primario, medio y superior, desentendién- dose del financiamiento que suponía, más aún porque la Ley de Fi- nanciamiento Educativo se sancionó a trece años de sancionarse la LFE, esto en el año 2006.

El Estado, conforme lo preceptúa el artículo 2, diluye su res- ponsabilidad ante el derecho inalienable de todo ciudadano a recibir educación.

En la modernidad se considera responsabilidad del Estado la formación de los ciudadanos, la mediación en los conflictos sociales, la planificación y desarrollo de políticas que tiendan a atenuar las desi- gualdades sociales. Como afirma Paviglianiti (1991), el Estado social reconoce a los trabajadores ciertos derechos: salario, convenios colecti- vos y todo un aparato de servicios sociales como salud, educación y subsidios para la vivienda. En ese orden, el Estado social no considera a la educación como un derecho individual, sino como un derecho

inherente a la condición de los ciudadanos; para lo cual, dicho Estado actúa en pos de la promoción de los saberes, con el objetivo de garan- tizar este derecho mediante el financiamiento de la educación pública e impone orientaciones generales de funcionamiento del sistema.

Sin embargo, en el discurso de la ley el poder real estatal se debilita y da paso al rol periférico de control y evaluación del sistema, sin clara delimitación de funciones y prioridades para el corto y me- diano plazo; de lo que se supone que el Estado deja de ser el garante efectivo del derecho a acceder a los distintos niveles educativos.

Analizadas las principales características de la LFE, desarrolla- remos seguidamente la adopción de la LFE en la provincia de Córdo- ba.

Notas:

1 _{La dictadura, en materia económica, se centró en tres objetivos claves: a- la privatiza-} ción de empresas públicas, b- la descentralización estatal y c- la racionalización admi- nistrativa del sector público. En el año 1978 mediante la creación de la Comisión Interministerial presidida por el secretario de Programación y Coordinación Econó- mica, Manuel Solanet, se formuló la propuesta que debía definir las funciones indele- gables del Estado; las parcialmente delegables o susceptibles de ejecución compartida y una tercera categoría, las privatizables. En la primera categoría se incluye dictar las normas generales que rijan la convivencia y el funcionamiento del país, asegurar el acatamiento de las mismas, administrar justicia, conducir las relaciones exteriores, proveer la defensa y la seguridad. En la segunda, lo relativo a salud, educación, seguri- dad social, servicios públicos esenciales. En la tercera se incluían todas las actividades dirigidas a proveer de elementos o insumos a las anteriores (Ministerio de Economía, 1981). La resultante de esta política fue la transferencia total o parcial al sector priva- do, mediante el uso de mecanismos diversos tales como licitación de acciones, venta de activos, liquidación judicial u otorgamiento en concesión o comodato, de 120 empresas (Lerner, 1989). El proyecto de reestructuración de la dictadura consistió en

medidas parciales al servicio de ciertos grupos económicos que continuarían desarro- llándose durante la década de los 80 estrechamente vinculados al Estado. El resultado fue la fragmentación irreversible de la estructura social que condicionaría los períodos democráticos posteriores. Estos grupos pasaron a conformar el núcleo de empresarios identificados como «la patria contratista» (Fuente: Resumen elaboración propia, con- forme a los Informes del Ministerio de Economía de la Nación período 1976-1982).