Los contenidos del Ciclo Básico Común (CBC)

En la fundamentación general se hace hincapié en que la escuela debe formar «personas íntegras y buenos ciudadanos». En este sentido, se pone el peso de manera constante en la dignidad de la persona, su formación integral como sujeto y la posibilidad de elaborar su propio proyecto de vida.

Cuando refiere a «ciudadanos responsables» la mirada está puesta en lo individual; es decir, desconoce o no toma en cuenta la dimensión política de la ciudadanía. Remarca insistentemente la importancia de la familia en el proceso educativo, como marco de referencia. Por su parte, la realización personal está asociada a la ética entendida como valores «universales». Intenta marcar un equilibrio entre lo individual y lo social («educación personal y social, ética y ciudadana», «ser per- sona como ser individual y social», todo ello en términos de atributos personales). También desde la fundamentación aparece lo moral («ana- lizar los aspectos morales de la realidad y vivirlos»).

Un punto interesante a tomar en cuenta es la comparación con los contenidos y enfoques de ciencias sociales; en la fundamentación de éstas se hace hincapié básicamente en lo social: grupos sociales, po- blaciones, sociedades y conjuntos sociales.

En el CBU se trabajan los contenidos referidos a los derechos humanos, en tanto su conocimiento contribuye a mejorar el ejercicio de la ciudadanía y a reconocer la dignidad personal. Los contenidos del eje remiten al campo de la ciencia política y el derecho constitucio- nal. Estas referencias entrañan una abundancia declamativa de cues- tiones relevantes que no se corresponde con el discurso del documen- to; más aún, impide pensar y orientar la enseñanza de la ciudadanía a partir del desarrollo de una visión crítica, tendiente a promover en los educandos valores sostenidos por la sociedad de manera consciente y no como mero reflejo de la vida comunitaria.

La formación ética propicia que el alumno adquiera saberes y competencias para el desarrollo de actitudes, hábitos y valores acordes con el desempeño que deben llevar adelante en una sociedad democrá- tica; logrando al mismo tiempo ciertas habilidades para plantear y re- solver problemas morales y recurriendo a una lógica argumentativa que supere el «sentido común». Asimismo, facilita la comprensión crí-

tica de conceptos, juicios, principios y teorías éticas. Se intentan por lo tanto abordar cuestiones que evidencien la necesidad de articular vías comunicativas de modo de trazar puentes de solidaridad entre los di- versos grupos sociales.

Se observa la preeminencia en la Formación Ética y Ciudadana de cuestiones relativas a la constitución de la identidad en tanto indi- viduos autónomos dentro del marco social; es decir, en la esfera de la intersubjetividad como espacio de entendimiento entre los sujetos. Al mismo tiempo la identidad debe llevarlos a asumir su responsabilidad en la construcción del ámbito social. Así, enseñar es posibilitar la for- mación de sí mismo como ser individual y social, como un sujeto que pueda respetar, cuidar y valorar a los otros y asumir las complejas trans- formaciones y crisis del mundo. Si bien es cierto que la responsabili- dad compartida obliga a un esfuerzo colectivo para erigir una memo- ria crítica, ya que sólo desde ella se pueden combatir las distorsiones del pasado y proyectar hacia el futuro con miras a construir una socie- dad igualitaria.

Los principios de FEyC representan una postura crítica frente a los modos de socialización, la construcción del orden social, los funda- mentos de la participación política y de la responsabilidad comunita- ria, los cuales, en definitiva, constituyen los principios fundantes de la democracia. Estos enunciados presentan interrogantes, ya que en la construcción de los saberes el contexto sociohistórico cultural del alum- no no es producto de una construcción colectiva sino que es impuesto en virtud de conceptos esteriotipantes sobre el sujeto cognoscente. La ausencia de una construcción colectiva se agudiza por la carencia de acciones transversales con otras asignaturas que permitan al educando ser centro del conocimiento y no un mero receptor del mismo.

Cabe recordar que esta propuesta del Ministerio aparece como descontextualizada de otras asignaturas que permitirían al adolescente introducirse en el contexto témporo-espacial. Hablar de individuo y comunidad en Formación Ética, y hablar de prehistoria, historia anti- gua, etc., en la asignatura Historia, produce una ruptura en la concep- ción integrada del conocimiento. La declamación sobre Formación Ética asigna posibilidades de desarrollo de saberes reducidos al espacio áulico disciplinar y que de manera alguna se trasladan a la práctica en las clases. La diferencia entre ambas perspectivas es que la primera se

funda en la concepción conductivista del conocimiento, mientras que en la segunda se parte del conocimiento constructivista, haciendo hin- capié en el saber situado y en el aula como microcosmos (como lo es la escuela respecto de la ciudad). De esta forma la dinámica del conoci- miento malogra la construcción dialógica, crítica o transformadora porque el sujeto-alumno permanece ajeno al proceso enseñanza-apren- dizaje.

Por otra parte, si se atiende a la carga horaria de esta disciplina (dos horas cátedras por semana) y al desarrollo evolutivo del púber y del adolescente temprano – con un esquema de pensamiento concreto y no abstracto– resulta poco probable la construcción de un conoci- miento dialógico, por añadidura con un sujeto-alumno negado (o in- visibilizado) a través de sujetos tipos-ideales.

La cuestión de la identidad como reconocimiento entre dife- rentes e iguales, se construye en la racionalidad comunicativa. Esto significa construir una relación significativa de reconocimiento mutuo entre individuos diferentes, que asumen que los otros también son capaces de ejercer el entendimiento y el diálogo para el encuentro.

Por racional se entiende aquí la posibilidad de esgrimir argu- mentos de defensa, tanto en relación con una norma que deba ser aceptada por los individuos como con las acciones que los mismos sujetos realizan en la vida comunitaria. La racionalidad comunicativa para que se establezca un espacio dialógico en el que se esgriman argu- mentos para la defensa de normas o acciones y la posibilidad de discu- tir racionalmente, significa que se aportaron puntos de vista que justi- fican el que todos puedan ver en tales normas lo mejor para todos.

A la vez, el texto deviene ambiguo cuando se hace mención a cuál es el objeto de la Formación Ética y Ciudadana: «formar ciudada- nos responsables, protagonistas críticos, creativos y transformadores de la sociedad, defensores de las instituciones democráticas y del me- dio ambiente, a través de la solidaridad, el conocimiento y el trabajo». Así, el sistema educativo ha de posibilitar, en un marco que propicie la interacción y el intercambio, el desarrollo del sujeto autónomo en lo que hace a sus dimensiones cognitivo-argumentativas, afectivas, estéti- cas, sociales, éticas, etc. Todo ello tendiente «a promover el desarrollo de un sujeto responsable, solidario y respetuoso de los demás». ¿No constituyen tales propósitos un fin del sistema educativo en general?

Para poder dar cuenta de este punto –el señalamiento de ausen- cia de definiciones– fue necesario realizar una lectura de los documen- tos en términos de identificación de regularidades, relacionadas tanto con la ética como con la ciudadanía. Esta lectura, a su vez, permite inferir que en la provincia de Córdoba se enfatiza la formación ética del sujeto y su vinculación con la formación ciudadana.

En relación con la ética, son muy frecuentes las referencias a que la escuela debe promover: a) autonomía, responsabilidad, autoes- tima; b) la elaboración del propio proyecto de vida y de realización personal; c) el desarrollo de una personalidad armónica, madura, ca- paz de coherencia entre pensamiento y acción; d) la dignidad de la persona; e) la formación en valores; f ) el pensamiento crítico, reflexi- vo, lógico; juicio moral, racionalidad, discernimiento.

Respecto a la formación ciudadana se reiteran en los diseños estos propósitos y conceptos:

• Formación de ciudadanos comprometidos y críticos; aprendi- zaje para la vida en democracia.

• Argumentación, debate, consenso, diálogo.

• Resolución pacífica de los conflictos.

• Pluralismo, respeto.

• Compromiso en la transformación del entorno; actuar por una sociedad más justa.

Existen también una serie de cuestiones que aparecen enfatiza- das a lo largo de todo el diseño y podrían clasificarse como metodoló- gicas, ya que son planteadas como necesarias para lograr los aprendiza- jes de ética y ciudadanía:

• Clima democrático: la escuela como comunidad democrática, cuyas prácticas institucionales y áulicas deben ser coherentes con los contenidos que se enseñan.

• Transversalidad: en toda la institución, los niveles y otras áreas. La educación ética y ciudadana como responsabilidad de to- dos.

• Integración: no caer en la enseñanza instruccional; coherencia entre teoría y práctica (que los conocimientos y habilidades in-

cidan en la práctica) conocer para practicar; información para la acción; integrar habilidades, destrezas, actitudes y competen- cias.

• Participación activa del alumno.