Enfoque cognitivo

David Ausbel, psicólogo y pedagogo estadounidense afirma que “el aprendizaje implica una reestructuración activa de percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva” (Díaz & Hernández, 2002, pág. 35). Sin embargo, el aprendizaje por descubrimiento no cobra el protagonismo que adquiere dentro del enfoque psicogenético, pues asevera que no todo el aprendizaje proviene de este.

Según Ausbel existen dos momentos en los que se generan diversos tipos de aprendizaje. El primero responde a la pregunta ¿Cómo se adquiere el conocimiento?, al cual le corresponden

dos tipos de aprendizaje: por recepción y por descubrimiento. El segundo momento es aquel en el que ese conocimiento adquirido se incorpora a la estructura cognitiva, que conlleva dos modalidades distintas: la repetición y lo significativo. Generando cuatro situaciones de aprendizaje: la recepción repetitiva, recepción significativa, descubrimiento repetitivo y descubrimiento significativo, que se entretejen entre sí dentro del salón de clase (Díaz & Hernández, 2002, págs. 36-37). Asimismo, dentro de la escolaridad el aprendizaje por recepción es el más habitual, sin embargo los conocimientos adquiridos a partir de este incentivan al descubrimiento en otras situaciones, así como el descubrimiento también puede venir del redescubrimiento de conceptos conocidos con anterioridad. Por lo tanto los dos tipos de aprendizaje pueden generar un proceso de retroalimentación mutuo que expande la estructura cognitiva.

Dentro de esta perspectiva, el profesor es quien organiza la información promoviendo actividades de construcción de conocimiento a partir de la relación de nueva información y experiencias previas, llamado aprendizaje significativo. De esta manera se construyen puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar facilitando el aprendizaje (Díaz & Hernández, 2002, pág. 36).

Es por ello que las psicólogas estadounidenses y expertas en el aprendizaje de la lecto- escritura, Hollis Scarborough and Wanda Dobrich (citado por Beauchat, 2008, pág. 15), afirman que la lectura compartida, es decir, donde un adulto lee en voz alta al niño, tiene un impacto menor, con relación al número de acumulación de experiencias positivas con cuentos. Por lo tanto, a pesar de ser el educador quien tiene el control durante la actividad (Beauchat, 2008, pág. 21), es necesario incluir al niño como protagonista de la actividad, para generar experiencias vivenciales, pues de lo contrario su relevancia dentro del aprendizaje será poco significativa.

Las habilidades lectoras son determinadas por el desarrollo cognitivo del niño, que abarca: el desarrollo de la oralidad (citado por Flórez, 2010, pág.15) y el conocimiento de vocabulario (Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág. 392), que conllevan la velocidad para dar respuestas y la capacidad de enlistar palabras (Bravo Valdivieso, 2000, pág. 56); la fonética (Bravo Valdivieso, 2000, pág. 55), entendida como la estructura sonora del lenguaje; y el reconocimiento de las letras (citado por Bach, Richardson, Brandeis, Martin, & Brem, 2013, pág. 606) que influye en el aprendizaje de asociación con su respectivo sonido, o fonema. De esta manera, todas las variables anteriores influirán en la capacidad de comprensión del niño y el descuido por alguna, no sólo generará la carencia de hábito lector, sino también perjudica el desempeño académico y aumenta la posibilidad de desarrollar dislexia de acuerdo con los especialistas en neurociencia y psicolingüística Silvia Bach, Ulla Richardson, Daniel Brandeis, Ernst Martin y Silvia Brem (2013, pág. 606).

Por otro lado, el psicólogo e investigador de lectura infantil de la Universidad de Illinois, Richard Anderson (citado por Chamberlain, 2006), determina que el proceso de aprendizaje de lectura es el mismo sin importar la lengua, brindando como ejemplo el proceso de aprendizaje en chino y en inglés, los cuales a pesar de ser muy diferentes, se fundamentan de la misma forma. Asimismo está subdividida en dos tipos de procesos, en primera instancia los outside-in, que

como su nombre lo dice se desarrollan desde el ambiente sociocultural hacia el interior del individuo, como ocurre con el lenguaje oral y los textos en los que se aprende; mientras que el

inside-out se desarrolla desde el interior del individuo y lo externaliza, como ocurre con la

capacidad de decodificar el lenguaje escrito (Bravo Valdivieso, 2000, pág. 53).

1.3.3.1 Nuevo vocabulario.

El signo lingüístico, o la palabra, está compuesto por un: significante y un significado de acuerdo con Ferdinand Saussure. El primero es la imagen acústica del signo; mientras que el segundo es la representación mental, el concepto del signo (Corredor Tapias & Nieto Ruiz, 2007). De esta manera, el proceso de aprendizaje lector inicia con el reconocimiento visual de

letras, es decir el significante, determinado como conciencia alfabética (Bravo Valdivieso, Villalón, & Orellana, 2004) u otros símbolos, para quienes ya han aprendido leer; sin embargo durante la edad pre lectora, los niños dependen de la comunicación verbal y el apoyo visual, que permite dar significado al nuevo vocabulario, el cual da lugar a la generación de una imagen mental y facilitará la comprensión.

La representación mental de los signos dentro del proceso pre-lector proviene del proceso de conexión e integración de información presente, con la anteriormente leída o escuchada, en el caso de los niños (Van den Broek, Kendeou, Lousberg, & Visser, 2011). Sin embargo debido a que durante la primera infancia se presenta una menor capacidad de retención de información, les es más difícil comprender una narrativa sin un apoyo visual. Más aun, cuando la representación mental proviene de experiencias anteriores, pues los niños aún no saben o recuerdan el significado de muchas palabras. Por lo tanto, a pesar de que los libros brindan nuevo vocabulario, pues de acuerdo con las especialistas en educación infantil Catherine Snow, Susan Burns y Peg Griffin, tienen la capacidad transportar al niño a un espacio y tiempo diferente, en el que sale de la rutina y lo lleva a encontrar nuevas palabras (citado por Beauchat, 2008, pág.17), depende de un apoyo visual para que los niños realmente puedan comprender lo que se está comunicando. Sin embargo las especialistas e investigadores del desarrollo del lenguaje, Laura Justice, Ryan Bowles, & Lori Skibbe (citado por Beauchat, 2008, pág. 23), afirman que los adultos raramente referencian las ilustraciones de los cuentos durante la lectura compartida, lo que afecta directamente la comprensión y disminuye más la capacidad de participar.

1.3.3.2 Comprensión.

Para asegurar que los niños se encuentren entendiendo la narración, es importante la realización de preguntas, siendo esta una forma efectiva de construir una representación mental coherente. Asimismo, el estudio realizado por la facultad de Lenguaje en la Universidad de Boston en 2011, afirma que las preguntas deben permitir relacionar el contenido del libro con las experiencias anteriores del niño (Applebaum, Ece Demir, Goldin-Meadow, Levine, & Petty), y

no limitarse a la literalidad de los temas, pues esto afectará la capacidad de comprensión años después.

De acuerdo con la especialista en didáctica y educación española María José Molina se debe ejercer preguntas antes, durante y después de la lectura de tres tipos: comprensión literal, interpretativa y crítica. En primer lugar se busca reconocer hechos textuales e ideas principales; la segunda corresponde a reconstruir el significado del texto y relacionarlo con experiencias previas; y la tercera recae en las opiniones personales (Molina García, 2011, pág. 80). No obstante, esta última resulta imposible de tratar con niños de cuatro a cinco años, pues su opinión puede estar influenciada, razón por la que no es del todo crítica; sin embargo la interpretativa es capaz de generar retos en los niños, que consecuentemente logra motivarlos durante la actividad. Por lo tanto, como dijo David Perkins (citado por Ovalle, 2005), co-director del centro del investigación para el desarrollo cognitivo en Harvard, la comprensión y el propio aprendizaje se miden por el desempeño, y van más allá de la memorización y las acciones rutinarias.

1.3.3.3 Memoria.

De acuerdo con investigaciones sobre la memoria infantil, se ha demostrado que en la edad temprana se pueden identificar las relaciones principales y brindar coherencia entre diversas situaciones (citado por Van den Broek, Kendeou, Lousberg, & Visser, 2011). Sin embargo, de acuerdo con los expertos en ciencias cognitivas Paul van den Broek, Elizabeth Lorch y Thurlow (citado por Van den Broek, Kendeou, Lousberg, & Visser, 2011) los niños entre cuatro y seis años de edad pueden recordar más fácil eventos con muchas conexiones causales, a diferencia de los que tienen pocas. Empero solo los más grandes están en la capacidad de comprender las relaciones entre distintos episodios, como ocurre en un comic o algunos programas de televisión; mientras un niño de cuatro años, debido a su menor capacidad de retención de información, va a estar enfocado en las relaciones de un episodio en particular (van den Broek, Kendeou, Lousberg, & Visser, 2011).

1.3.4 ASPECTOS SENSORIALES

El proceso sensorial es de suma importancia durante la educación de los niños, pues a partir de los sentidos se comienza a descubrir y explorar el mundo que los rodea. Los anteriores están encargados de recibir la información proveniente de estímulos y transmitirla al cerebro, el cual reconoce la información. (McGraw Hill, ----, pág. 239). Este proceso de reconocimiento y organización de la información, proveniente de los órganos sensoriales, es determinado como la percepción, la cual permite al individuo interpretar los estímulos y brindarle un significado, dando lugar posteriormente a la sensación. Consecutivamente la percepción y la sensación permiten desarrollar procesos como el conocimiento y el lenguaje (McGraw Hill, ----, pág. 239).

Por lo tanto, las sensaciones influyen el proceso de aprendizaje, teniendo claro que estas dejan huella en la memoria de acuerdo a la impresión sensorial que genere.

“La teoría relativa a las percepciones suele referirse al procesamiento humano de la información por el que recibimos información a través de un estímulo, éste penetra en nuestra memoria sensorial a través de los sentidos y se crea una imprenta en nuestra memoria sensorial a través de los sentidos y se crea una impresión sensorial con los datos sobre forma, color, posición y demás” (citado por Press & Cooper, 2009, pág. 60)

Asimismo, de acuerdo Rudolf Steiner y Martín Errenst, representantes de la antroposofía, que etimológicamente hace referencia a la sabiduría del ser, se establece a inicios del siglo XX de doce sentidos. De esta manera, se encuentran categorizados en sentidos: corporales, ambientales y sociales (Errenst, pág. 2).

Sentidos corporales Sentidos ambientales Sentidos sociales

Tacto Olfato Oído

Sentido vital Gusto Sentido verbal

Sentido del movimiento Vista Sentido del pensamiento ajeno

Tabla 2. Doce sentidos de Steiner y Errenst.