ANEXO 3
BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.
DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO
LEYENDO PARA EL FUTURO SUBTÍTULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Bejarano Avendaño Diana Catalina
Ruiz González Jenny Kassandra
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos Nombres Completos
Pardo Gibson Jaime
Villadiego Prins Mirla
FACULTAD
Comunicación y Lenguaje/ Arquitectura y Diseño PROGRAMA ACADÉMICO
Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
x
Nombre del programa académico Comunicación Social - Diseño Industrial
Nombres y apellidos del director del programa académico Mónica Salazar - Martín Gómez
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: Comunicadora Social y Diseñadora Industrial
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO
DE GRADO
NÚMERO DE PÁGINAS
Bogotá 2014 200
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” ) Dibujo
s Pinturas
Tablas, gráficos y
diagramas Planos Mapas
Fotografía
s Partituras
x x
SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO
Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado quedará solamente en formato PDF.
MATERIAL ACOMPAÑANTE
TIPO DURACIÓ
N (minutos)
CANTIDA D
FORMATO
CD DV
D Otro ¿Cuál?
Vídeo Audio Multimedia Producción electrónica ¿Otro Cuál?
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS
Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo
ESPAÑOL INGLÉS
Lectura Reading
Infancia Early childhood
Material de enseñanza Educational toys
Cognición Congnition
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS (Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
Al integrar aspectos sensoriales, cognitivos y emocionales, se diseñó un sistema mediador lúdico-didáctico que motivara la actividad prelectora, por medio de la participación de pedagogos, familiares y niños de 4 a 5 años. Como caso de estudio se tomó el nivel jardín de un Centro de Desarrollo Inicial del ICBF, para proponer soluciones viables y asequibles que se adaptaran a gran parte de la población. El sistema propuesto, llamado “Arma tu cuento” logra contribuir con: la adquisición de nuevo vocabulario, el reconocimiento de letras y el desarrollo de la oralidad, las cuales generan bases sólidas en la educación, y posteriormente facilitan el aprendizaje lector durante la escolaridad.
LEYENDO PARA EL FUTURO
DIANA CATALINA BEJARANO AVENDAÑO JENNY KASSANDRA RUIZ GONZÁLEZ
DIRECTOR DE PROYECTO JAIME PARDO GIBSON, Ph D
MIRLA VILLADIEGO PRINS
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO Y COMUNICACIÓN SOCIAL DEPARTAMENTO DE DISEÑO/COMUNICACIÓN
PROYECTO FINAL DE DISEÑO INDUSTRIAL BOGOTÁ, D.C.
Bogotá D.C., 25 de agosto de 2015
Doctora
Marisol Cano Busquets Decana
Facultad de Comunicación y Lenguaje Pontificia Universidad Javeriana Bogotá
Asunto: Entrega proyecto de grado
Respetado Doctora:
Por medio de la presente, presentamos nuestro proyecto de grado de Diseño Industrial, homologado en la carrera de Comunicación Social, titulado LEYENDO PARA EL FUTURO que busca incentivar los hábitos de lectura en niños de primera infancia. Para su desarrollo fueron implementados conocimientos adquiridos de las dos disciplinas, para proponer una solución sistémica y asequible para poblaciones vulnerables.
Para optar por el título de Comunicadora Social, con énfasis en Publicidad; y por el de Diseñadoras Industriales.
Cordialmente,
__________________________ _____________________________ Jenny Kassandra Ruiz González Diana Catalina Bejarano Avendaño
Artículo 23
TABLA DE CONTENIDO
1. FORMULACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ... 14
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA... 14
1.2 JUSTIFICACIÓN... 18
1.3 MARCO TEORICO ... 23
1.3.1 PRIMERA INFANCIA Y LA EXPERIENCIA PRELECTORA ... 23
1.3.1.1 Lectura. ... 24
1.3.1.1.1 Cuentos infantiles ... 25
1.3.1.1.2 Narrativa. ... 26
1.3.1.1.3 Elección de temáticas. ... 27
1.3.1.2 El hábito de lectura. ... 28
1.3.1.3 La lectura y el paso a la escolaridad. ... 29
1.3.2 TEORIAS DE APRENDIZAJE ... 30
1.3.2 1 Conductismo. ... 30
1.3.2.2 Cognitivismo. ... 31
1.3.2.2. Constructivismo. ... 31
1.3.2.2.1 Enfoque psicogenético. ... 32
1.3.2.2.2 Enfoque sociocultural. ... 33
1.3.2.2.2.1 Caso Coreano. ... 34
1.3.2.2.2.2 Caso finlandés... 35
1.3.2.2.2.3 Entorno físico en la actividad prelectora. ... 36
1.3.2.2.3 Enfoque cognitivo... 36
1.3.3 PROCESO COGNITIVO ... 37
1.3.3.1 Nuevo vocabulario. ... 38
1.3.3.2 Comprensión. ... 39
1.3.3.3 Memoria. ... 40
1.3.4 ASPECTOS SENSORIALES... 41
1.3.4.1 Innovación sensorial en el aprendizaje. ... 42
1.3.4.2 La exploración sensorial en el juego. ... 42
1.3.5.1 Diseño Emocional ... 45
1.3.5.2 Motivación. ... 46
1.3.5.2.1 Motivación acorde a aspectos cognitivos. ... 47
1.3.5.3 Lúdica ... 49
1.5.2.2.1 Juego. ... 50
1.3.5.1.2 Juego de palabras. ... 51
1.4 ESTADO DEL ARTE ... 51
1.4.1 Derechos del niño. ... 52
1.4.2 Políticas para la primera infancia en Colombia. ... 52
1.4.3 Desarrollo del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. ... 54
1.4.3.1 Hogares comunitarios. ... 56
1.4.3.2 Hogar FAMI... 57
1.4.3.3 Hogares Infantiles. ... 57
1.4.3.4 De Cero a Siempre. ... 57
1.4.3.5 Fiesta de la Lectura. ... 58
1.4.4 Otros programas del gobierno. ... 58
1.4.4.1 Leer es mi cuento. ... 58
1.4.4.2 Cuento contigo. ... 59
1.4.4.3 Territorios narrados ... 59
1.4.5 Espacios de lectura ... 59
1.4.5.1 Red de Biblioburros ... 59
1.4.5.2 El bibliobús ... 60
1.4.5.3 Biblioteca el ADIM (Arma de Instrucción Masiva). ... 61
1.4.5.4 Ludotecas ... 61
1.4.5.5 Comicteca ... 62
1.4.5.6 Escuelas Vittra ... 62
1.4.6 Uso de nuevas tecnologías. ... 62
1.4.6.1 Project SOLE (Self-organized learning environment) ... 63
1.4.6.2 Estrategias de la UNESCO ... 64
1.4.6.3 Maguare ... 64
1.4.7 Uso de medios de comunicación para incentivar la lectura ... 64
1.4.7.2 Leer en voz alta ... 65
1.4.7.3 Campañas de lectura en la calle ... 65
1.4.7.4 Grilled Cheese ... 66
1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ... 67
1.5.1 Objetivo general ... 67
1.5.2 Objetivos específicos de la investigación ... 67
1. 6 METODOLOGÍA ... 68
1. 7 RESULTADOS ESPERADOS ... 71
1.8 ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN ... 71
1.9 RECURSOS NECESARIOS ... 72
1.10 CRONOGRAMA ... 73
2. EJECUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ... 74
2.1 PRELECTURA ... 74
2.1.1 Camino al hábito lector ... 75
2.1.1.1 De cero a dos años de edad ... 76
2.1.1.2 De dos años a cuatro años de edad... 77
2.1.1.3 De cuatro a seis años de edad ... 79
2.2 TRABAJO DE CAMPO ... 82
2.2.1 Conceptos clave ... 82
2.2.2 CDI y hogares infantiles ... 84
2.2.2.1 Observación de la actividad en las instituciones ... 85
2.2.2.1.1 Resultados de la observación. ... 86
2.2.3. Entrevistas a padres de familia ... 91
2.2.3.1 Resultados de las entrevistas. ... 91
2.3 ANALISIS DE LA ACTIVIDAD PRELECTORA ... 93
2.3.1 Perfil de usuarios ... 95
2.3.1.1 Niños: “Futuros lectores” ... 95
2.3.1.2 Pedagogas ICBF: “Orientadoras formativas” ... 96
2.3.4.3 Padres de familia u otros encargados: “Monoguía del hogar” ... 97
2.3.2 Variables en la actividad ... 98
2.4 CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN ... 101
3.1 PROPUESTA CONCEPTUAL ... 104
3.2 OBJETIVOS DEL PROYECTO DE DISEÑO ... 106
3.2.1 Objetivo general. ... 106
3.2.2 Objetivos específicos ... 106
3.2.3 Límites ... 106
3.2.4 Alcances... 107
3.3 RESULTADOS ESPERADOS DEL PROYECTO DE DISEÑO: ... 107
4. DESARROLLO DEL PROYECTO ... 108
4.1 FUNCIONES DEL SISTEMA... 108
4.1.1 Funciones Subsistema 1... 108
4.1.2 Funciones subsistema 2 ... 109
4.2 ROLES DE LOS ACTORES EN EL SISTEMA ... 110
4.2.1 Futuros lectores... 110
4.2.2 Orientadoras formativas ... 111
4.2.3 Monoguía del hogar ... 112
4.3 DETERMINANTES Y REQUERIMIENTOS ... 112
4.4 PROPOSICIÓN DE ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN ... 117
4.4.1 Propuesta A... 118
4.4.2 Propuesta B ... 119
4.4.3 Propuesta C. ... 120
4.4.4 Propuesta D... 122
4.5 EVALUACIÓN DE ALTERNATIVAS ... 123
4.5.1 Criterios de evaluación ... 123
4.5.2 Ventajas y desventajas de las alternativas ... 124
4.5.2.1 Propuesta A ... 124
4.5.2.2 Propuesta B ... 125
4.5.3.3 Propuesta 3 ... 125
4.5.3.4Propuesta D ... 126
4.5.3 Ponderación de las propuestas según criterios ... 126
4.6 DESARROLLO DE LA ALTERNATIVA ... 126
4.6.1 Subsistema 1 ... 126
4.6 COMPROBACIONES DE ALTERNATIVAS ... 133
4.6.1 Prueba 1 ... 133
4.6.2 Prueba 2 ... 135
4.7 DISEÑO DE DETALLE ... 138
4.8 MODELO DE NEGOCIO CANVAS ... 148
4.9 ESPECIFICACIONES ... 153
4.10 CONCLUSIONES ... 155
ANEXOS ... 158
Anexo 1. Registro de observación... 158
Anexo 2. Diario de campo... 166
Anexo 3. Guion de entrevistas: padres de familia del ICBF ... 179
Anexo 4. Definición de variables del sistema prelector ... 180
Anexo 6. Protocolos de comprobación ... 182
LISTA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Proyecto SOLE en Nueva Delhi ... 63
Ilustración 2. Interfaz digital Maguare ... 64
Ilustración 3. Cronograma proyecto final de diseño industrial ... 73
Ilustración 4. Última fase del proceso de adquisición del hábito de lectura ... 81
Ilustración 5. Lectura compartida a cargo de una practicante, CDI APROBI. ... 87
Ilustración 7. Biblioteca Compartir Suba II, modalidad hogar infantil. ... 89
Ilustración 7. Biblioteca APROBI, modalidad Centro de Desarrollo Infantil. ... 89
Ilustración 8. Sistema de actividad prelectora ... 94
Ilustración 9. Estudiante del CDI APROBI, Suba ... 95
Ilustración 10. Docente de nivel jardín en APROBI ... 96
Ilustración 11. Madre inscrita a un hogar infantil del ICBF ... 97
Ilustración 12. Cuento “La verdadera historia de Caperucita” ... 99
Ilustración 13. Motivadores e Inhibidores del sistema de la actividad pre lectora ... 101
Ilustración 14. Motivadores e Inhibidores del sistema de la actividad pre lectora ... 105
Ilustración 15. Propuesta A, subsistema 2 ... 118
Ilustración 16. Propuesta A, subsistema 1 ... 118
Ilustración 17. Propuesta B, Subsistema 2 ... 119
Ilustración 18 Propuesta B, subsistema 1 ... 120
Ilustración 19 Propuesta C ... 121
Ilustración 20 Propuesta D, subsistema 1 ... 122
Ilustración 21. Propuesta D, subsistema 2 ... 123
Ilustración 22. Elementos narrativos... 127
Ilustración 23. Propuesta Biombo ... 129
Ilustración 24. Propuesta plegada y desplegada. ... 129
Ilustración 25. Propuesta del contenido del cuento ... 130
Ilustración 26. Propuesta subsistema 1 al finalizar el cuento ... 131
Ilustración 27. Subsistema 2, juguete de vocabulario ... 133
Ilustración 28. Estudiante de APROBI ubicando el vocabulario. ... 134
Ilustración 29. Grupo A ... 134
Ilustración 30. Comprobación subsistema 2. ... 136
Ilustración 31. El artista ... 136
Ilustración 32. Acción: aterrizar ... 137
Ilustración 33. Madre e hijo durante la actividad ... 137
Ilustración 34. Retroalimentación del cuento ... 137
Ilustración 35. Dibujos de los niños durante la prueba ... 138
Ilustración 36. Logo Arma tu Cuento ... 138
Ilustración 37. Ejemplos de composición de cuentos ... 140
Ilustración 38. Tarjetas de vocabulario ... 141
Ilustración 40. Niveles de complejidad en las letras ... 143
Ilustración 41 Cronograma de aprendizaje de vocales. ... 144
Ilustración 42. Estructura del Tablero de Cuentos ... 144
Ilustración 43 Pieza bisagra temporal ... 145
Ilustración 44. Estructura del tablero de cuentos ... 145
Ilustración 45. Recolector de vocabulario ... 146
Ilustración 46. Prueba de usabilidad ... 146
Ilustración 47. Formato de vocabulario ... 147
Ilustración 48. Biblioteca del hogar infantil Compartir Suba II ... 166
Ilustración 49. Punto ecológico APROBI ... 167
Ilustración 50. Marionetas en cartón realizadas por los padres de familia y sus hijos. ... 168
Ilustración 51. Lectura compartida a cargo de la docente Gina Marcela Niño. ... 169
Ilustración 52. Lectura compartida a cargo de la docente Victoria Jiménez ... 169
Ilustración 53. Máscaras para la representación del cuento “Los cocodrilos copiones” ... 171
Ilustración 54. Representación del cuento “Sapo y un día muy especial”, APROBI. ... 173
Ilustración 55. Cancionero realizado por padre e hijo en material reciclado ... 175
Ilustración 56. Representación de la Feria del Libro en APROBI ... 175
Ilustración 57. Biblioteca APROBI ... 176
Ilustración 58. Niños en la biblioteca de APROBI ... 177
Ilustración 59. Lectura compartida a cargo de Maritza Pineda. ... 177
Ilustración 60. Creación de cuentos por medio de recortes de revista ... 178
LISTA DE TABLAS Tabla 1. Necesidad y satisfactor sinérgico del proyecto, según Max-Neef. ... 20
Tabla 2. Doce sentidos de Steiner y Errenst. ... 42
Tabla 3. Variables independientes y dependientes del sistema de la experiencia prelectora. ... 99
Tabla 4. Determinantes y requerimientos del subsistema 1. ... 116
Tabla 5. Determinantes y requerimientos del subsistema 2. ... 117
Tabla 6. Categorización de arquetipos de acuerdo a los personajes principales del cuento ... 119
Tabla 7. Categorización de las letras según su nivel de dificultad. ... 128
Tabla 8 Vocabulario nivel básico ... 128
1. FORMULACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
A pesar de las políticas optadas por el gobierno colombiano, que incluyen el fortalecimiento de las bibliotecas públicas, el sostenimiento de programas como “Leer es mi cuento” respaldado por el Ministerio de Educación y el Ministerio de Cultura, e inclusive la costosa promoción de las ferias del libro donde se invierte alrededor de 2,500' millones de pesos (Bernal Marín, 2012), ha sido difícil incentivar el hábito de lectura en nuestra nación. Tanto así, que el estudio realizado por la CERLALC (Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe) en 2012, afirma que el 67% de los colombianos no leen por falta de gusto y el promedio de libros leídos son 2.2 anualmente (citado por Bernal Marín, 2012), que equivale a uno de los menores índices de lectura en toda Latinoamérica.
Las estrategias y proyectos encaminados a incentivar la lectura, como los mencionados anteriormente, se han enfocado en quienes ya han aprendido leer, dejado de lado las necesidades pre-lectoras de la primera infancia, es decir, niños menores de cinco años. Por lo tanto, a pesar de ser un ciclo vital para el desempeño de diversas habilidades, no se le ha brindado gran relevancia en la educación nacional, aun sabiendo que “la lectura en primera instancia deviene de las narraciones hechas por los educadores para luego convertirse en un fenómeno autónomo” (Ramirez Noreña & de Castro, ----, pág. 3). De esta manera, la falta de programas para dicha edad, en las últimas décadas, se convierte en una de las causas por las que el país presenta carencia de competencias a nivel educativo (EFE, 2014) de acuerdo al puntaje obtenido en las pruebas internacionales del Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), además de problemas socioculturales y económicos, reflejados en el abandono escolar la pobreza y la violencia (Enríquez Guerrero, Segura Cardona, & Tovar Cuevas, 2013, pág. 656)
De esta manera, es importante generar el hábito de lectura antes de aprender a leer, pues se aumentará la efectividad el proceso de aprendizaje escolar. Dicho hábito se desarrolla por medio de diversas actividades, que relacionadas entre sí, dan lugar a una frecuencia y repetición de acciones, las cuales deben realizarse de manera satisfactoria y positiva. Asimismo, durante este periodo los padres u otros familiares, los pedagogos y demás compañeros de clase cobran un papel importante para la generación de este, siendo ellos un ejemplo a seguir, pues la imitación es una forma de aprendizaje. De modo que si los niños no ven leer a quienes los rodean, se dificulta captar interés por dicha actividad. Igualmente los educadores, entendidos como los padres, demás familiares y pedagogos, deben realizar un acompañamiento durante la actividad ya que los niños aún no han aprendido a decodificar las letras, de lo contario tampoco captará su interés. Pero si se logra generar esa motivación dentro de la edad temprana, puede convertirse posteriormente en una acción espontánea y autónoma del individuo.
Por lo tanto la carencia de hábito lector en nuestro país provine de una suma de problemas que no permiten su desarrollo. Donde el desconocimiento sobre la importancia de la lectura durante una edad pre-lectora proviene de aspectos socioculturales de la población, los cuales no dan relevancia a este tipo de actividades.
Empero a pesar del esfuerzo que se haga por parte de los educadores por generar momentos que acerquen al niño a la lectura, se desconoce la necesidad del niño de ser el protagonista. Por lo tanto, siendo el centro de la actividad, le permite una experiencia enriquecedora que da lugar a un aprendizaje participativo, el cual es capaz de despertar curiosidad. De esta manera la contribución que tienen los educadores como ejemplo de formación del hábito es importante y debe realizarse de manera constante, siendo ellos motivadores de la experiencia.
En segunda instancia se visualiza la incompatibilidad existente del material de enseñanza con relación al usuario, usando el mismo material para el desarrollo de diferentes actividades. Razón por la que limita la forma de presentación del educador, generando problemas de atención y comprensión en los niños. De esta manera las decisiones que toman los educadores al momento de realizar las diferentes actividades, tienen como efecto la postura que adquieren los actores dentro de la actividad, afectando aspectos tales como la legibilidad, la atención que presta el niño, el confort y el contacto visual que se requiere dentro de la experiencia pre-lectora.
Por otro lado, la metodología de rotación establecida por los hogares infantiles genera una categorización de los materiales de enseñanza presentes en el aula, lo cual impide tener un contacto con el niño frecuente y espontaneo. Asimismo, no se despierta curiosidad que motive al niño, y la poca familiaridad con el material de lectura, impide la realización de actividades de forma sistemática, por ende la realidad está muy alejada de la generación del hábito. Más aun, cuando con la escasa participación del niño, pues su rol se limita a escuchar y a responder preguntas de manera oral, convirtiéndolo en un agente pasivo dentro de la actividad.
1.2 JUSTIFICACIÓN
El siguiente proyecto de grado de Diseño Industrial se realizará con base en la formación recibida y generada a través de la misión de la Pontifica Universidad Javeriana, que busca el desarrollo integral de personas que “sobresalgan por su alta calidad humana, ética, académica, profesional y por su responsabilidad social” (Consejo Directivo Universitario, 2013). Así la universidad centra su atención principalmente en la conciencia y la responsabilidad que recae en el profesional con respecto a la realidad social en la que vivimos, siendo una invitación clara y frecuente de aportes para nuestro país.
De esta manera el planteamiento teórico, metodológico y formativo del siguiente proyecto tiene presente en su elaboración las características mencionadas con anterioridad, para contribuir en el desarrollo social. Por esta razón, el enfoque del proyecto trascenderá desde la mirada del diseño social, entendido como una actividad proyectual de alto compromiso y responsabilidad que busca responder a necesidades sociales (Margolin & Margolin, 2012, pág. 68) del ser humano con relación a su contexto.
Asimismo el diseño social de acuerdo al diseñador austriaco Víctor Papanek, (citado por Lizárraga, Martínez de la Peña, & Salas Domínguez, 2007, pág. 30), es considerado como una herramienta capaz de moldear ambientes e inclusive a la misma sociedad, siempre y cuando se fomenté el desarrollo. Razón por la que es crucial tanto el entendimiento en los factores sociales, políticos, culturales, económicos y ambientales, como las interacciones generadas durante la actividad, que permiten al diseñador generar propuestas viables y de alto impacto. Del mismo modo, el gran expositor del diseño social, Víctor Margolin afirma la capacidad de intervención durante diferentes fases del proyecto:
En la fase de planificación, un diseñador podría desarrollar estrategias de intervención relacionadas con el entorno físico. Durante la implementación, el diseñador lograría crear un producto necesario o trabajar con el sistema; ejemplo de esto se encuentran apoyos para la enseñanza de todo tipo incluyendo ayudas para transferir conocimientos y habilidades a aquellos con dificultades de aprendizaje. (Margolin & Margolin, 2012).
Por lo tanto, el siguiente proyecto de grado formulará soluciones frente a la problemática de adquisición del hábito de lectura, entendiendo que esta es la base del aprendizaje. Por ende, de acuerdo con Max-Neef (1998, pág. 41), se pretende responder al satisfactor de la educación, que corresponde a la necesidad humana del entendimiento, a través de un sistema mediador lúdico-didáctico. Sin embargo, se convierte en un satisfactor sinérgico, que satisface una necesidad determinada, pero estimula y contribuye a la satisfacción simultánea de otras necesidades (Max-Neef, 1998, pág. 64), como lo enseña la Tabla 1.
Satisfactor Necesidad Necesidad cuya satisfacción estimula Sistema
mediador lúdico-didáctico
Entendimiento Tener acceso a material de
enseñanza; generar interacciones entre pedagogos y familia; potenciar
Afecto Poder expresar emociones y compartir
Participación Se desarrolla en ámbitos de interacción
Ocio Busca la diversión por medio del juego y la curiosidad Creación Permite desarrollar habilidades
el posterior proceso de aprendizaje escolar.
Identidad Al contribuir a la construcción de hábito y el desarrollo del lenguaje
[image:22.612.72.513.71.169.2]Libertad Incentiva la autonomía frente a la lectura y busca una mayor igual en los derechos de la niñez
Tabla 1.Necesidad y satisfactor sinérgico del proyecto, según Max-Neef.
De esta manera, la generación del hábito de lectura permite fortalecer aspectos afectivos y cognitivos, dando lugar al libre desarrollo del individuo que contribuye a generar, adquirir y transmitir cultura (de Zuburias, 2005), sin ser una característica innata del ser humano, pues es preciso aprenderla tras ser capaces de decodificar el lenguaje.
De esta manera la primera infancia, que corresponden a los primeros cinco años de vida, tiene un papel vital dentro del proyecto siendo una etapa crucial para generar hábitos, los cuales permiten crear bases sólidas en aspectos emocionales, éticos y sociales además de fomentar conocimiento. Asimismo, los programas implementados para dicha edad son considerados una inversión, pues influenciará el desarrollo de etapas futuras, reduciendo “las necesidades de gasto requeridas para garantizar el cumplimiento de los derechos en etapas posteriores de la vida” (Castro & Vizcaíno, 2012, pág. 11), permitiéndolo ser más rentable y beneficioso que otros programas enfocados para edades posteriores.
En esto orden de ideas, se puede determinar que a través de un enfoque de diseño social, se establecerán estrategias encaminadas al desarrollo del hábito de lectura antes de aprender a leer, facilitando los posteriores procesos de aprendizaje, que determinan en su totalidad el desempeño académico y social del niño. Mientras que a largo plazo permite disminuir la desigualdad del ingreso (Reyes, 2005, pág. 12), al brindar oportunidades semejantes a quienes se encuentra en situación de vulnerabilidad.
Por tal motivo se intervendrá en hogares infantiles del Instituto Colombiano del Bienestar Familiar (ICBF), debido a que es la entidad del Estado colombiano encargada de promover el desarrollo y proteger los derechos en la niñez. Donde el objeto de investigación del proyecto de grado serán los niños 4 a 5 años, debido al desarrollo de cognitivo que ya han adquirido durante la primera etapa de crecimiento, necesaria para el desarrollo del lenguaje. Además que durante esta edad en los hogares infantiles del ICBF se encuentran atravesando por la última etapa influyente para adquirir hábitos antes de entrar a la escolaridad.
Para finalizar, se puede hablar en términos de un proyecto de diseño sostenible, donde los a tres pilares: ambiental, económico y social (citado por Liley, 2009, pág. 704), son vinculados para generar soluciones inteligentes. De esta manera, prioriza el aspecto social, pues busca responder al desarrollo de la sociedad, permitiendo una mejor calidad de vida basada en estrategias que fomenten el hábito de lectura desde edad temprana, para potenciar el posterior aprendizaje escolar. Asimismo, busca disminuir las brechas de desigualdad económica, a través de generar oportunidades en la educación inicial para poblaciones vulnerables, pues es la educación inicial es la vía más poderosa que tiene una sociedad para sentar bases de equidad (UNICEF).
1.3 MARCO TEORICO
La educación “es un proceso de inclusión social que implica el desarrollo integral del individuo desde su nacimiento” (Cajio, y otros, 2006, pág. 3). De esta manera la primera infancia toma un papel fundamental en el desarrollo del ser humano, donde la lectura establece bases primordiales de acuerdo con los psicólogos especialistas en educación infantil, Bruno Bttelheim y Karen Zelan, quienes afirman que “el modo en el que el niño experimente el aprendizaje de la lectura determinará su opinión del aprendizaje en general, así como su concepto de sí mismo como aprendiz e incluso como persona” (citado por Flórez, 2010, 56). No obstante, el cuento no debe pertenecer únicamente en las instituciones educativas, sino que es necesario devolverle su lugar dentro de la vida cotidiana, pues tiene la capacidad de invocar lo lejano, lo inalcanzable, realizar los deseos, calmar la ansiedad del espíritu y darle valor a la espera (Macías, 2003, pág. 84) contribuyendo a la construcción del ser. Por lo tanto, a continuación serán expuestos diversos puntos de vista, frente al aprendizaje en la primera infancia, la lectura y el uso de material didáctico en la educación.
1.3.1 PRIMERA INFANCIA Y LA EXPERIENCIA PRELECTORA
1.3.1.1 Lectura.
La lectura es entendida como la interpretación de un código, bien sea verbal o no verbal, tiene sus primeras manifestaciones según Yolanda Reyes (citado por Ramirez Noreña & de Castro. pág. 8) pedagoga y escritora infantil colombiana, a través de la interacción madre e hijo, al interpretar necesidades cuando el niño aún no ha aprendido el lenguaje verbal. Por ello el concepto de lectura va mucho más allá del proceso decodificador escrito, enriqueciendo la evolución lingüística y al desarrollo cognitivo, el cual permite comprender e interpretar signos acorde a nuestra cultura.
Por lo tanto es posible “leer sin saber leer” (Ramirez Noreña & de Castro, ----, pág. 10) como señala Irene Vasco, escritora infantil colombiana, pues los niños adquieren la capacidad de entendimiento y relación de signos por medio de la oralidad y la narración de un tercero, bien sean los padres, los abuelos u otros educadores cercanos en la vida del menor, como lo son los pedagogos. Dicho proceso necesita de una narrativa exagerada y provocadora capaz de mantener interés, incitar emoción y estimular la imaginación durante la niñez, junto a un léxico común de “cualidades sensibles, como las del tamaño, forma, el sonido, la textura o el movimiento” (Museen, Conger, & Kagan, 1982, pág. 217). Esto anterior, se debe a que el aprendizaje lingüístico que los niños adquieren en edades tempranas es generalizador, por ejemplo, la palabra “perro” puede llegar a designar un sin número de animales de cuatro patas.
1.3.1.1.1 Cuentos infantiles
Los cuentos son el medio por el que los niños entran al mundo de la lectura, los cuales además de facilitar los procesos de aprendizaje, aumentan el interés, curiosidad y la creatividad, sino también son capaces de aportar diversos valores éticos, estéticos y culturales (Llopis, 2003, pág. 31). Y escucharlos se constituye una fuerte motivación para que el niño desee aprender a leer. (Escalante & Caldera, 2008, pág. 671). Es por ello que Laurie Makin (citado por Lynch, 2011, pág. 336), investigadora y especialista en educación inicial, sugiere que los procesos de lectura sean incorporados también fuera de las prácticas de académicas de las instituciones.
El cuento es, de acuerdo con Seymour Menton (citado por Onieva Morales, 1992, pág. 197), una corta narración ficticia, escrita por un autor y con un solo efecto, pues concentra la historia en una solo argumento. Del mismo modo contiene personajes y acciones, en un determinado lugar y tiempo; sin embargo no conlleva personajes secundario, debido a su brevedad. Asimismo Baquero Goyanes (cito por Onieva Morales, 1992, pág. 197), establece que es un género intermedio entre poesía y novela. De esta manera se puede clasificar como tradicional o literario, donde el primero se establece en tiempos pasados, que han dado origen a muchas imitaciones, tales como ocurre con los de los hermanos Grimm; a diferencia del cuento literario, que pertenece a distintos movimientos, tales como el romanticismo, el realismo mágico, entre otros.
El cuento consta de una técnica narrativa sencilla y poco descriptiva, segmentada en tres partes que lo estructuran: el inicio, el nudo y el desenlace. Asimismo, los cuentos se caracterizan por establecer pruebas al protagonista durante la traba, como lo afirma el mitólogo y escrito Joseph Campbell (Vogler C. , 2002, pág. 45). De la misma forma en la que afirma la existencia de como mínimo tres arquetipos en cada historia o película, en los cuales se encuentra: el héroe, que por lo general es el protagonista; el enemigo del héroe, o antagonista; y el mentor, que es la figura sabia o mágica que permite ayudar a hallar una solución al problema que plantea la trama.
1.3.1.1.2 Narrativa.
El psicólogo infantil austriaco Bruno Bethelheim, (citado por Escalante & Caldera, 2008, pág. 671) afirma que para que una historia mantenga la atención de los niños debe divertirles, además de mantener coherencia con sus ansiedades y aspiraciones. Sin embargo, dentro de la práctica en la educación inicial, el cuento en muchos casos es implementando como “tranquilizante para el comportamiento de los niños” (Escalante & Caldera, 2008, pág. 672).
Cabe aclarar que leer de manera grupal permite enriquecer la interpretación y la percepción de los niños, generando un “conocimiento más profundo de la obra que se quiere adaptar por medio de una conversación constante” (Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico, 2009, pág. 237). Asimismo, también es importante generar un vínculo afectivo entre los seres queridos y los libros, pues de acuerdo a Yolanda Reyes se puede generar “un nido emocional para afrontar los retos posteriores de la alfabetización” (citado por Escalante & Caldera, 2008, pág. 672).
1.3.1.1.3 Elección de temáticas.
Durante los primeros tres años se establecen interconexiones fundamentales en el sistema nervioso, donde se desarrollan componentes como “la confianza, la curiosidad, la capacidad para relacionarse con los demás y la autonomía” (UNICEF) que dependen de la atención y cuidado que reciban de los educadores, bien sean padres, abuelos, pedagogos, entre otros. No obstante, el desarrollo cognitivo de los niños menores de tres años tiene dificultad en relacionar símbolos y muestran reducida codificación lingüística; mientras que los mayores de tres años de edad relacionan los símbolos con mayor rapidez y tienen una mayor capacidad de decodificación. Dando lugar a diferentes contenidos acorde a la edad, donde a los más pequeños les corresponde temáticas más sencillas como la familia, la casa y animales domésticos, acompañadas de narraciones repetitivas (Torres, 1994, pág. 45). Mientras los más grandes experimentan un mundo lleno de fantasía, en el cual los adultos están encargados de enseñar a diferenciar entre la representación y la realidad.
misterios es recomendada para niños mayores de ocho o diez años, y por último, temáticas relacionadas con el amor y las pasiones son encomendadas posterior de los trece años de edad. No obstante Luis Fernando Macías, escritor colombiano, afirma que la elección del cuento no depende únicamente de la edad de los niños, sino también de la personalidad del narrador (Macías, 2003, pág. 54).
1.3.1.2 El hábito de lectura.
Los hábitos son el resultado de la repetición de acciones, para poseer un bien o para lograr un fin determinado; son disposiciones estables que las personas adquieren en la medida en que va ejerciendo su libertad. Sin embargo, suele confundirse los hábitos con las costumbres, pero estas últimas son la repetición de actos establecidos por aspectos socioculturales, de modo que se manifiesta de manera colectiva; mientras que el hábito lo hace de manera individual. Por lo tanto “los hábitos se adquieren y se obtiene por el ejercicio libre de cada persona en los actos que ejecuta de modo consciente”, de acuerdo a la especialista mexicana en filosofía Virginia Aspe (2003, pág. 94). Asimismo, el hábito surge del aprendizaje influenciado por la interacción con el entorno, de acuerdo con los investigadores y psicólogos estadounidenses David Neal y Wendy Wood (citado por Garner, Lally, & Wardle, 2012, pág, 664), y se caracteriza por la autonomía y libertad con la que se lleva acabo. Sin embargo una vez se adquiere, se va reduciendo la dependencia de un estímulo externo que motive la acción (citado por Garner, Lally, & Wardle, 2012, pág, 664).
El periodo para la adquisición de un hábito, de acuerdo al estudio titulado How are habits formed: modelling habit formation in the real world, realizado en 2010 por los psicólogos e
relaciones con el sueño, la alimentación, o la lectura son procesos que se inician en la edad temprana, construido a través del afecto (Flórez, 2010, pág. 56).
Por otro lado, para concebir la formación de un hábito de lectura, es necesario incluir dentro del proceso los diferentes contextos de los niños, es decir, el hogar, las instituciones educativas y el ambiente sociocultural; sin embargo es posible proponer acciones que involucren a todas ellas (Andricáin, 2001). Asimismo, la lectura debe ser una invitación clara y constante promovida por los actores presentes en la experiencia lectora, pues estos son agentes motivadores para adquirir su gusto y que este sea incorporado habitualmente. Donde estimular dicho hábito requiere de no solo de la repetición, sino de fortalecer el interés por el material de lectura, no sólo como instrumentos informativos o educacionales, sino como fuentes de entretenimiento y placer (Andricáin, 2001, pág. 15).
Por lo tanto, desde la disciplina de Diseño Industrial, es posible formular un proyecto encaminado a contribuir en despertar el interés por la lectura desde la primera infancia, por medio de la motivación cognitiva, sensorial y emocional, para que la actividad se trasforme y se desarrolle de manera constante, aumentando la familiaridad con el material lector.
1.3.1.3 La lectura y el paso a la escolaridad.
más eficientes al enriquecer la experiencia, en comparación con los del sistema escolar. (Flórez, 2010, pág. 56)
Asimismo, en el estudio de 2005 titulado Cognitive-linguistic skills and motivation as longitudinal predictors of reading and arithmetic achievement, realizado por los investigadores
de la educación finlandeses Janne Lepola, Pekka Niemi, Mira Kuikka y Minna Annula (citado por Morgan, Fuchs, Compton, Condray & Fuchs, 2008, pág. 401), comprueba la importancia de la estimulación en la primera infancia para la comprensión lectora. Pues durante esta etapa se desarrollan habilidades orales, el reconocimiento de letras y su relación fonética (citado por Flore, 2010, pág. 15), que posteriormente predicen la motivación del niño por la lectura y su desempeño escolar.
Sin embargo, los aspectos extrínsecos al niño, como los es la lectura compartida en el hogar, la visitas a bibliotecas (Bach, Richardson, Brandeis, Martin, & Brem, 2013, pág. 612) o el ambiente del salón de clase dentro de la educación preescolar, influyen en los intereses iniciales por la lectura y repercuten posteriormente las habilidades lectoras en los niños (Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág. 401).
1.3.2 TEORIAS DE APRENDIZAJE
Las concepciones del aprendizaje han ido evolucionado en el último siglo, donde los paradigmas se han ido complejizando, desde una teoría conductista hasta la actual visión constructivista, explicadas a continuación:
1.3.2 1 Conductismo.
estímulo. Sin embargo no se preocupa por ningún tipo de proceso mental, sino más bien por la asociación lineal en busca de un resultado. Un ejemplo de ello sería al leer un cuento a un niño, sin trabajar la comprensión lectora, es decir, no existe retroalimentación en el proceso de comunicación, convirtiendo la lectura en la edad temprana en un proceso inútil y poco enriquecedor.
1.3.2.2 Cognitivismo.
A mediados del siglo XX, el cognitivismo opaca al conductismo, el cual promueve el proceso mental, comprendiendo la manera en que la información es recibida, organizada y almacenada. Ambas teorías utilizan los ejemplos y asociaciones como instrumentos para el aprendizaje. Sin embargo durante el cognitivismo se toma en cuenta variables culturales y analíticas, donde la memoria tiene un papel de suma importancia. Por lo tanto, el orden en el que procesemos la información será el causante de aprender o no. Sin embargo, en el caso de la memoria de los niños menores de seis años, la información no es almacenada con nombre propio, sino por el contrario la recordación del objetivo se hace a partir del estímulo visuoespacial (Moreno, 2003, pág. 291).
1.3.2.2. Constructivismo.
La aparición del constructivismo cambia la perspectiva hacia un aprendizaje basado en la experiencia. Así, deja de lado la concepción del conocimiento como independiente de la mente humana, pues el humano no lo traslada del exterior a su memoria, sino por el contrario tiene la capacidad de producirlo y reflexionar sobre el mismo. Mario Carretero, doctor en psicología español, define al constructivismo como:
De esta manera, el proceso de construcción de conocimiento por parte de los alumnos depende de la relación entre la información que les es suministrada y el conocimiento previo a dicha información o experiencia.
No obstante, existen varias posturas dentro del mismo enfoque de acuerdo con el psicólogo español Cesar Coll (citado por Días & Hernández, 2002, pág.28), donde se encuentran diferentes corrientes psicológicas como: la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausebeliana, la psicología sociocultural vigotskiana,, el emblemático enfoque psicogenético de Piaget y hasta el constructivismo radical, propuesto por autores como Ernst Von Glaserf, filósofo alemán, donde indican que “la construcción del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, solo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma” (Díaz & Hernández, 2002, pág. 26).
1.3.2.2.1 Enfoque psicogenético.
Jean Piaget, psicólogo y biólogo suizo, es su más gran expositor quien “supone que el conocimiento se adquiere a través de una relación activa con el mundo” (Museen, Conger, & Kagan, 1982, pág. 276), es decir para conocer se necesita experimentar. De esta manera afirma la capacidad del alumno de autoestructurarse, pues el conocimiento se construye a través del aprendizaje por descubrimiento propio. Sin embargo el nivel cognitivo de cada quien condiciona este proceso.
1.3.2.2.2 Enfoque sociocultural.
Su principal exponente es el psicólogo ruso Lev Vygotsky, quien afirma que el alumno “efectúa apropiación o reconstrucción de saberes culturales” (Díaz & Hernández, 2002, pág. 31), haciendo del aprendizaje un proceso de aculturación, es decir, sentido de pertenecía frente a una cultura llamada cognición situada. Asimismo, afirma que los niños de primera infancia “dominan la información con la que están en constante contacto, y comienzan a usar asociaciones simbólicas socialmente diseñadas para el recuerdo” (Citado por Ortiz Hernández & Cuevas Abad, 2011, pág. 5). Por lo tanto, no es suficiente visualizar el aprendizaje como un proceso en el que la información va de un emisor a un receptor, sino que debe obtenerse a través de experiencias que entran dentro de la esfera de interés y comienza a ser motivo de afecto para los niños (Macías, 2003, pág. 31).
También supone que los instrumentos, entendidos como material didáctico, son un apoyo externo que permiten ordenar y reposicionar información de experiencias anteriores, para vivirlas en el ahora a través de la memoria (citado por Correa Silva, 2013. pág. 11). En esta perspectiva, el profesor toma el papel de mediador durante el aprendizaje (Díaz & Hernández, 2002, pág. 3), donde no solo se tiene el conocimiento y dominio de materias, sino también es quien controla las estrategias para facilitar y motivar el aprendizaje.
Por lo tanto el método de enseñanza es un conjunto decisiones tomadas por los educadores que dependen de las características y contexto de los niños (Díaz & Hernández, 2002, pág. 7). Sin embargo, de acuerdo a las especialistas en educación en la primera infancia Rita Flórez, María-Adelaida Restrepo y Paula Schwanenflugel (citado por Flórez, 2010 pág. 17.), existen tres “prácticas universales” que generan mejores resultados, que son:
mayor compresión de la lectura inicial, pero es esta última la que proporciona la capacidad de expandirlo, por ende funciona de manera cíclica.]
2.Prácticas y escenarios que promueven los procesos o conocimientos relacionados con los procesadores alfabéticos y ortográficos. El conocimiento del nombre y del sonido de las letras y la conciencia fonológica son prácticas constitutivas de este segundo grupo.
3. Prácticas que apuntan a las condiciones ambientales y psicológicas que favorecen la lectura: el fortalecimiento de los vínculos afectivos entre los niños y niñas y el adulto significativo (en este caso el docente) y el desarrollo de actividades alfabéticas en pequeños grupos.
Esta última permite incrementar aptitudes en el lenguaje a través de la confianza establecida entre los niños y los educadores, pues accede a una mayor interactividad comunicativa al entablar conversaciones más prolongadas.
En conclusión, las habilidades lectoras dependen de las oportunidades que cada niño pueda tener, que varían de acuerdo a factores económicos y socioculturales (Clark, 2009, pág. 4). Pues de acuerdo Jacqueline Lynch (2011, pág. 330), profesora e investigadora de la Universidad de York, en los institutos de educación inicial de alta calidad, los juegos son más estructurados y hay una cuidadosa selección de material; mientras quienes no tienen acceso a una educación de esta índole, pasan los niños más tiempos desocupados, cosa que afecta su desarrollo.
Por lo tanto, debido a que el desarrollo de las buenas prácticas lectoras se da de acuerdo al contexto, que puede debilitar o enriquecer el desarrollo de los niños (Bravo Valdivieso, Los procesos cognitivos en el aprendizaje de la lectura inicial, 2000, pág. 52), es necesario mirar el comportamiento en otras culturas que tienen un mayor desempeño y hábito lector.
1.3.2.2.2.1 Caso Coreano.
obtuvo en las últimas pruebas PISA, uno de los mejores puntajes, junto con Singapore, Japon, entre otros (OECD, 2012, pág. 4). Esto anterior, se debe a cuatro aspectos socioculturales, que permite un buen desarrollo; el primero proviene de los referentes culturales que la población admira, pues la gran mayoría aspiran ser académicos, mientas que en otros países, se enfocan en la farándula (Lee, 2004, pág. 262). El segundo, es la concepción de que los niños deben tener mucho conocimiento a los 5 años, por esta razón cada familia en su casa tiene alrededor de 160 libros para niños (citado por Lee, 2004, pág. 262), inclusive si tienen bajos ingresos. Y el tercero y cuarto, son las convicciones de los padres sobre: el tiempo que deben pasar con sus hijos en actividades educativas y la obligación de proveer recursos destinados a la educación (Lee, 2004, pág. 262).
1.3.2.2.2.2 Caso finlandés.
La nación finlandesa siempre se ha caracterizado por ser una de las mejores en competencias lectoras. Su éxito se debe la educación cubre casi el 100% de la población, donde más del 98% de niños asisten a instituciones preescolares; el 99% terminan la educación básica, que corresponde hasta noveno grado; y el 94% terminan la educación medio o secundaria que corresponden a décimo y onceavo grado (Sahlberg, 2010, pág. 1). Asimismo la concepción de la labor del pedagogo es valorada y admirada; por esta razón los pedagogos tienen perfiles de educación altos y también tienen salarios altos (Sahlberg, 2010, pág. 2).
1.3.2.2.2.3 Entorno físico en la actividad prelectora.
De acuerdo con el reporte sobre lectura de la editorial educativa estadounidense, Scholastic (Reading, Scholastic Brings Out New Kids and Family, 2013), la cual es líder en el mercado americano, afirma que la construcción de la actividad lectora de manera diaria y tener libros para niños en casa, aumentan la frecuencia de lectura. Asimismo afirma que los libros impresos son percibidos por los niños como un mediador para compartir y perfectos a la hora de acostarse (Reading, Scholastic Brings Out New Kids and Family, 2013). No obstante, cabe aclarar que dicho estudio se establece en una población con aspectos socioeconómicos muy diferentes a Colombia, pues los niños tienen fácil acceso a libros digitales, los cuales permiten concebir otro tipo de interacciones dentro de la actividad.
Sin embargo, de acuerdo al estudio Print Literacy in Canadian Preschool Classrooms,
realizado por Lynch, investigadora de la educación de la Universidad de York, los niños dentro de las instituciones, si tienen acceso constante al material lector dentro de cada una de las aulas. No obstante son pocas las ocasiones que los niños piden a un adulto que les lea, y no manifiestan un interés autónomo por la lectura (2011, pág. 335). Es decir, el interés en los niños no va a surgir únicamente a partir de dotaciones de libros, sino que es un proceso mucho más complejo, que carece de estímulos que motiven a los niños a desenvolver una actitud positiva y espontanea por el material lector.
1.3.2.2.3 Enfoque cognitivo.
David Ausbel, psicólogo y pedagogo estadounidense afirma que “el aprendizaje implica una reestructuración activa de percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva” (Díaz & Hernández, 2002, pág. 35). Sin embargo, el aprendizaje por descubrimiento no cobra el protagonismo que adquiere dentro del enfoque psicogenético, pues asevera que no todo el aprendizaje proviene de este.
dos tipos de aprendizaje: por recepción y por descubrimiento. El segundo momento es aquel en el que ese conocimiento adquirido se incorpora a la estructura cognitiva, que conlleva dos modalidades distintas: la repetición y lo significativo. Generando cuatro situaciones de aprendizaje: la recepción repetitiva, recepción significativa, descubrimiento repetitivo y descubrimiento significativo, que se entretejen entre sí dentro del salón de clase (Díaz & Hernández, 2002, págs. 36-37). Asimismo, dentro de la escolaridad el aprendizaje por recepción es el más habitual, sin embargo los conocimientos adquiridos a partir de este incentivan al descubrimiento en otras situaciones, así como el descubrimiento también puede venir del redescubrimiento de conceptos conocidos con anterioridad. Por lo tanto los dos tipos de aprendizaje pueden generar un proceso de retroalimentación mutuo que expande la estructura cognitiva.
Dentro de esta perspectiva, el profesor es quien organiza la información promoviendo actividades de construcción de conocimiento a partir de la relación de nueva información y experiencias previas, llamado aprendizaje significativo. De esta manera se construyen puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar facilitando el aprendizaje (Díaz & Hernández, 2002, pág. 36).
Es por ello que las psicólogas estadounidenses y expertas en el aprendizaje de la lecto-escritura, Hollis Scarborough and Wanda Dobrich (citado por Beauchat, 2008, pág. 15), afirman que la lectura compartida, es decir, donde un adulto lee en voz alta al niño, tiene un impacto menor, con relación al número de acumulación de experiencias positivas con cuentos. Por lo tanto, a pesar de ser el educador quien tiene el control durante la actividad (Beauchat, 2008, pág. 21), es necesario incluir al niño como protagonista de la actividad, para generar experiencias vivenciales, pues de lo contrario su relevancia dentro del aprendizaje será poco significativa.
Las habilidades lectoras son determinadas por el desarrollo cognitivo del niño, que abarca: el desarrollo de la oralidad (citado por Flórez, 2010, pág.15) y el conocimiento de vocabulario (Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág. 392), que conllevan la velocidad para dar respuestas y la capacidad de enlistar palabras (Bravo Valdivieso, 2000, pág. 56); la fonética (Bravo Valdivieso, 2000, pág. 55), entendida como la estructura sonora del lenguaje; y el reconocimiento de las letras (citado por Bach, Richardson, Brandeis, Martin, & Brem, 2013, pág. 606) que influye en el aprendizaje de asociación con su respectivo sonido, o fonema. De esta manera, todas las variables anteriores influirán en la capacidad de comprensión del niño y el descuido por alguna, no sólo generará la carencia de hábito lector, sino también perjudica el desempeño académico y aumenta la posibilidad de desarrollar dislexia de acuerdo con los especialistas en neurociencia y psicolingüística Silvia Bach, Ulla Richardson, Daniel Brandeis, Ernst Martin y Silvia Brem (2013, pág. 606).
Por otro lado, el psicólogo e investigador de lectura infantil de la Universidad de Illinois, Richard Anderson (citado por Chamberlain, 2006), determina que el proceso de aprendizaje de lectura es el mismo sin importar la lengua, brindando como ejemplo el proceso de aprendizaje en chino y en inglés, los cuales a pesar de ser muy diferentes, se fundamentan de la misma forma. Asimismo está subdividida en dos tipos de procesos, en primera instancia los outside-in, que
como su nombre lo dice se desarrollan desde el ambiente sociocultural hacia el interior del individuo, como ocurre con el lenguaje oral y los textos en los que se aprende; mientras que el
inside-out se desarrolla desde el interior del individuo y lo externaliza, como ocurre con la
capacidad de decodificar el lenguaje escrito (Bravo Valdivieso, 2000, pág. 53).
1.3.3.1 Nuevo vocabulario.
letras, es decir el significante, determinado como conciencia alfabética (Bravo Valdivieso, Villalón, & Orellana, 2004) u otros símbolos, para quienes ya han aprendido leer; sin embargo durante la edad pre lectora, los niños dependen de la comunicación verbal y el apoyo visual, que permite dar significado al nuevo vocabulario, el cual da lugar a la generación de una imagen mental y facilitará la comprensión.
La representación mental de los signos dentro del proceso pre-lector proviene del proceso de conexión e integración de información presente, con la anteriormente leída o escuchada, en el caso de los niños (Van den Broek, Kendeou, Lousberg, & Visser, 2011). Sin embargo debido a que durante la primera infancia se presenta una menor capacidad de retención de información, les es más difícil comprender una narrativa sin un apoyo visual. Más aun, cuando la representación mental proviene de experiencias anteriores, pues los niños aún no saben o recuerdan el significado de muchas palabras. Por lo tanto, a pesar de que los libros brindan nuevo vocabulario, pues de acuerdo con las especialistas en educación infantil Catherine Snow, Susan Burns y Peg Griffin, tienen la capacidad transportar al niño a un espacio y tiempo diferente, en el que sale de la rutina y lo lleva a encontrar nuevas palabras (citado por Beauchat, 2008, pág.17), depende de un apoyo visual para que los niños realmente puedan comprender lo que se está comunicando. Sin embargo las especialistas e investigadores del desarrollo del lenguaje, Laura Justice, Ryan Bowles, & Lori Skibbe (citado por Beauchat, 2008, pág. 23), afirman que los adultos raramente referencian las ilustraciones de los cuentos durante la lectura compartida, lo que afecta directamente la comprensión y disminuye más la capacidad de participar.
1.3.3.2 Comprensión.
no limitarse a la literalidad de los temas, pues esto afectará la capacidad de comprensión años después.
De acuerdo con la especialista en didáctica y educación española María José Molina se debe ejercer preguntas antes, durante y después de la lectura de tres tipos: comprensión literal, interpretativa y crítica. En primer lugar se busca reconocer hechos textuales e ideas principales; la segunda corresponde a reconstruir el significado del texto y relacionarlo con experiencias previas; y la tercera recae en las opiniones personales (Molina García, 2011, pág. 80). No obstante, esta última resulta imposible de tratar con niños de cuatro a cinco años, pues su opinión puede estar influenciada, razón por la que no es del todo crítica; sin embargo la interpretativa es capaz de generar retos en los niños, que consecuentemente logra motivarlos durante la actividad. Por lo tanto, como dijo David Perkins (citado por Ovalle, 2005), co-director del centro del investigación para el desarrollo cognitivo en Harvard, la comprensión y el propio aprendizaje se miden por el desempeño, y van más allá de la memorización y las acciones rutinarias.
1.3.3.3 Memoria.
1.3.4 ASPECTOS SENSORIALES
El proceso sensorial es de suma importancia durante la educación de los niños, pues a partir de los sentidos se comienza a descubrir y explorar el mundo que los rodea. Los anteriores están encargados de recibir la información proveniente de estímulos y transmitirla al cerebro, el cual reconoce la información. (McGraw Hill, ----, pág. 239). Este proceso de reconocimiento y organización de la información, proveniente de los órganos sensoriales, es determinado como la percepción, la cual permite al individuo interpretar los estímulos y brindarle un significado, dando lugar posteriormente a la sensación. Consecutivamente la percepción y la sensación permiten desarrollar procesos como el conocimiento y el lenguaje (McGraw Hill, ----, pág. 239).
Por lo tanto, las sensaciones influyen el proceso de aprendizaje, teniendo claro que estas dejan huella en la memoria de acuerdo a la impresión sensorial que genere.
“La teoría relativa a las percepciones suele referirse al procesamiento humano de la información por el que recibimos información a través de un estímulo, éste penetra en nuestra memoria sensorial a través de los sentidos y se crea una imprenta en nuestra memoria sensorial a través de los sentidos y se crea una impresión sensorial con los datos sobre forma, color, posición y demás” (citado por Press & Cooper, 2009, pág. 60)
Asimismo, de acuerdo Rudolf Steiner y Martín Errenst, representantes de la antroposofía, que etimológicamente hace referencia a la sabiduría del ser, se establece a inicios del siglo XX de doce sentidos. De esta manera, se encuentran categorizados en sentidos: corporales, ambientales y sociales (Errenst, pág. 2).
Sentidos corporales Sentidos ambientales Sentidos sociales
Tacto Olfato Oído
Sentido vital Gusto Sentido verbal
Sentido del movimiento Vista Sentido del pensamiento ajeno
Tabla 2. Doce sentidos de Steiner y Errenst.
1.3.4.1 Innovación sensorial en el aprendizaje.
En lo últimos años las herramientas audiovisuales se han implementado como un medio de información y comunicación, dando lugar a un espacio de entretenimiento e interactividad. Sin embargo a pesar de constituir grande rasgos de la vida cotidiana, es preciso diseñar nuevos métodos y generar propuestas educativas innovadores de acuerdo al Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico (2009, pág. 217), siempre y cuando sean concebidos como una herramienta, o apoyo para el aprendizaje y no como el fin mismo.
No obstante, los métodos de enseñanza al privilegiar la percepción visual y auditiva, han dejado de lado el desarrollo del conocimiento a través de la estimulación de otros sentidos, limitando la innovación en la enseñanza. Sin embargo, de acuerdo a Etienne Bonnot de Condillac, (citado por Correa Silva, 2013, pág. 2) filósofo y economista francés del siglo XVIII, afirmó que el conocimiento proviene de las expresiones externas recibidas por los sentidos externos, donde el tacto tomó un papel importante. Asimismo, a comienzos del siglo pasado el psicólogo alemán David Katz afirmó que “(...) debemos dar al sentido del tacto la primacía sobre todos los demás sentidos, en lo que se refiere a la psicología del conocimiento, porque los conocimientos suministrados por él tienen el más fecundo carácter de realidad” (citado por Correa Silva, 2013, pág. 2). De esta manera, dentro de la propuesta de la diseñadora Correa Silva, se llega a la concepción del término imagen táctil, definida como una “superficie con relieves susceptible de ser reconocidos a través de la percepción háptica en el tiempo constituyéndose en un componente de los medios de comunicación, información y educación” (2013, pág. 7).
1.3.4.2 La exploración sensorial en el juego.
espontánea acciones físicas, sociales y cognitivas, que se manifiestan a través del gozo y el sentido del humor (citado por Boyer, 1997 pág. 78). De igual modo la exploración sensorial hace parte del juego, en el que los niños comienzan a explorar y conocer su ambiente, construido a través de un aprendizaje sistemático compuesto por procesos de prueba y error.
Con ayuda del desarrollo cognitivo el individuo es capaz de expresar y recordar imágenes, sonidos, olores, sabores y sensaciones táctiles (citado por Boyer, 1997 pág. 80), de esta manera los órganos sensoriales registran la información y el individuo tiene la capacidad de reflexionar acorde a los estímulos. De esta manera, el estudio realizado en 1997 titulado Enhancing Playfulness with Sensorial Stimulation, buscaba determinar el impacto positivo de la relación de estímulos sensoriales con el juego, a través de los factores, establecidos por la psicóloga Lynn A. Barnett (citado por Boyerm 1997, pág. 82), que envuelven la escala de juego en los niños: físico, socioemocional, cognitivo, manifestación de gozo y sentido del humor. De esta manera realizaron diez experimentos, donde dos experimentos correspondían a cada uno de los cinco sentidos. El resultado permitió concluir que los estímulos sensoriales dentro juego, brindan la oportunidad a los niños de explorar libremente y conocer y construir conocimiento sobre el mundo que los rodea (Boyer, 1997, pág. 86).
1.3.5 ASPECTOS AFECTIVOS
debido al afecto que representan los modelos familiares, enriquecen la experiencia y motivan a los niños durante la actividad (Flórez, 2010, pág. 56).
Por otro lado, cabe aclarar que la emoción y los sentimientos se encuentran estrechamente relacionados con los aspectos afectivos, no obstante este último es un proceso de interacción social entre dos o más; mientras que las emociones, y los sentimientos que le corresponden a cada una de estas, son la respuesta individual y externa de cada persona. La belleza, el humor y el placer son estados de afecto positivo, que desencadenan emociones positivas, permitiendo una mayor facilidad al enfrentarse a situaciones de estrés, despertar la curiosidad y al aprender (Norman, 2005, pág. 127). Es por esto, que las emociones son capaces de cambiar la forma en la que opera el proceso cognitivo (Norman, 2005, pág. 34), razón por las que el francés Joel Brée, especialista en marketing asegura que que “gran parte de la información se olvida inmediatamente después del aprendizaje y asimismo el propio aprendizaje cognitivo decrece con el tiempo; mientras que la emoción permanece durante más tiempo, permitiendo una mayor recordación (1995, pág. 76). No obstante, las emociones son efímeras, pues su duración es corta y reacciona de manera inmediata; sin embargo la experiencia, tiene la capacidad de perdurar más tiempo en la mente de las personas (Norman, 2005, pág. 49).
1.3.5.1 Diseño Emocional
Existen tres dimensiones que se entrelazan a través del deseo con las emociones y la cognición (Norman, 2005, pág. 21), que son la visceral, la conductual y la reflexiva. De esta manera, Donald Norman, profesores de las ciencias cognitivas, determinar dentro del diseño emocional, las tres nociones mencionadas con anterioridad. El diseño visceral es el más básico de las dimensiones mencionadas con anterioridad y se ocupa de las apariencias, razón por la que la información que es reconocida únicamente por los sentidos. Por lo tanto rasgos como la luz, los sabores dulces, los colores brillantes y saturados, y los ritmos y melodías sencillas, se convierten en estímulos positivos que generan atracción instantánea e inconsciente (Norman, 2005, pág. 46). Del mismo modo, la segunda noción determinada como conductual, tampoco es consciente (Norman, 2005, pág. 39); sin embargo, se orienta hacia la “comprensión y la satisfacción de las necesidades que tienen quienes utilizan de hecho el producto” (Norman, 2005, pág. 102), es decir, la experiencia que tiene el usuario a través de la función, el rendimiento y la usabilidad. Por lo tanto, estas tres determinaran la interacción con el usuario, donde la facilidad de uso es crucial. Asimismo si el uso es ameno o divertido, el usuario conseguirá con facilidad lograr su objetivo y por ende el afecto será cálido y positivo. Por último encontramos el diseño reflexivo, en el cual si se es consciente debido al uso de la interpretación, comprensión y razonamiento. Por lo tanto las emociones positivas frente a este, devienen de la satisfacción personal, los recuerdos y sentirse identificado (Norman, 2005, pág. 53); sin embargo, por lo misma razón es vulnerable a la variación cultural de los usuarios, pues cada quien lo interpreta de manera subjetiva.
Frente a la sensación que genera la interacción con el material de enseñanza, debe plantarse una sensación de logro, pues es la que genera una satisfacción personal, tanto de lo aprendido como de la actividad que se desarrolla (Norman, 2005, págs. 72-73). Así, se debe tener presente que las sensaciones y las emociones funcionan a través de sustancias neuroquímicas, las cuales bañan determinados zonas del cerebro y modifican la percepción, la toma de decisiones, la conducta y el comportamiento (Norman, 2005, pág. 25). Por eso el proceso cognitivo presenta relaciones complejas, dando lugar a diversas formas de toma de decisiones dentro de la actividad y del entorno.
De esta manera es importante que dentro de las actividades a desarrollar, se debe estructurar en tres pasos básicos, los cuáles son: la atracción, la relación y el cumplimiento; por lo tanto si se realiza una promesa emocional, esta debe cumplir con lo prometido y culminar la experiencia de un modo memorable (Norman, 2005, pág. 137). Pero si no llega a cumplir las expectativas, la confianza depositada no se habrá visto cumplida, y se quebrantará, esto llevaría a establecer la culpa derivada hacia el enojo; y a no querer de manera autónoma a interactuar con el mediador (Norman, 2005, pág. 165).
1.3.5.2 Motivación.
Las especialistas en educación infantil Catherine Snow, Susan Burns y Peg Griffin, sostienen que las habilidades para la lectura no dependen solo de las capacidades cognitivas, como lo son el desarrollo de la oralidad y el conocimiento de letras; sino también a partir experiencias motivantes hacia la lectura (citado por Flórez, 2010, pág.15). Sin embargo todo lo anterior puede ser adquirido en menor o mayor nivel de acuerdo a la institución a la que se tenga acceso y a herramientas optadas en casa por padres, abuelos u otros educadores.
1.3.5.2.1 Motivación acorde a aspectos cognitivos.
El psicólogo e investigadores estadounidense, John Guthrie (citado por Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág. 388), afirma que la motivación es un indicador de las prácticas de lectura, inclusive antes de aprender a leer. La falta de motivación deviene en primera instancia por experiencias negativas con la lectura, pues representa dificultad para muchos niños en el proceso de aprendizaje de acuerdo con el psicólogo e investigador James Champman (citado por Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág 388). Dichas dificultades se generan por malas bases
