Motivación

La motivación se entiende como la integración de procesos internos que determinan una acción o manifiestan un comportamiento, es decir, se exterioriza; se genera de manera autónoma y establece la dirección (acercamiento o alejamiento del mediador), la intensidad (la fuerza con la que el individuo se dirige hacia el mediador) y el sentido del comportamiento (González Serra, 2008, pág. 52). Dentro de la motivación participan los procesos afectivos, las tendencias (voluntarias o impulsivas) y los procesos cognitivos (González Serra, 2008, pág. 53).

Las especialistas en educación infantil Catherine Snow, Susan Burns y Peg Griffin, sostienen que las habilidades para la lectura no dependen solo de las capacidades cognitivas, como lo son el desarrollo de la oralidad y el conocimiento de letras; sino también a partir experiencias motivantes hacia la lectura (citado por Flórez, 2010, pág.15). Sin embargo todo lo anterior puede ser adquirido en menor o mayor nivel de acuerdo a la institución a la que se tenga acceso y a herramientas optadas en casa por padres, abuelos u otros educadores.

1.3.5.2.1 Motivación acorde a aspectos cognitivos.

El psicólogo e investigadores estadounidense, John Guthrie (citado por Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág. 388), afirma que la motivación es un indicador de las prácticas de lectura, inclusive antes de aprender a leer. La falta de motivación deviene en primera instancia por experiencias negativas con la lectura, pues representa dificultad para muchos niños en el proceso de aprendizaje de acuerdo con el psicólogo e investigador James Champman (citado por Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág 388). Dichas dificultades se generan por malas bases

En el estudio realizado durante cuatro años por los investigadores y especialistas en educación estadounidense Paul Morgan, Donald Compton, Davis Cordray y Lynn Fuchs, quienes buscaba determinar la relación entre la motivación y las habilidades de lectura. De esta manera, se realizó un estudio en el que buscaron niños de primer grado, que oscilan entre los seis y los siete años de diferentes colegios públicos estadounidenses, que presentarán bajas o altas capacidades para la lectura (Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág. 389). Asimismo la muestra de investigación se clasificó en tres grupos: bajas capacidades, altas capacidades y un tercer grupo de niños con bajas capacidades pero con tutorías de lectura extracurriculares. Se evaluaron las habilidades lectoras y la motivación; está última conllevo a tres experimentos, en el primero de ellos evaluaba el concepto personal de los niños sobre la lectura, la cual pedía clasificar: las percepciones de competencias en la lectura (medida por el nivel en que los niños consideraran que era fácil); la percepción de dificultad con la lectura (determinada por el nivel en que los niño consideraran difíciles los libros leídos en clase); y la actitud frente a la lectura (evaluando sus

satisfacción cuando está leyendo) (Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág. 391). En la que los estudiantes con bajas habilidades de lectura manifestaban poca motivación y actitudes negativas hacia la lectura. (Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág. 392)

Durante el segundo experimento se evaluaron seis indicadores de la motivación: la individual, que representa una motivación intrínseca del niño (determinado como el nivel de entusiasmo que tienen por la lectura); las temáticas (expresa el nivel de preferencia por un tema o autor determinado); la autonomía, que representa una motivación extrínseca (determina el nivel de búsqueda de material de lectura por sí solo); basado en actividades (expresa el nivel de gusto por leer sobre actividades de preferencia); social (determina el nivel en que trabajar en grupo permite una mejora en actividades de lectura y escritura); y escritura (el nivel que el niño trata de escribir sobre lo que leyó) (Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág. 391). Sin embargo su evaluación se realizó bajo la observación de la profesora encargada de cada clase, quien identificó que lo niños con menores habilidades para la lectura, presentaban poco entusiasmo por leer sobre sus actividades favoritas, preferían otras actividades en vez de leer y no les gustaba escribir sobre lo que habían leído (Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág. 392). Asimismo los resultados del estudio determinaron que el indicador con mayor puntaje para quienes presentaban buenas habilidades en la lectura, fue el de la motivación individual; mientras que el de más alto para los de bajas habilidades fue la autonomía (Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág. 394). Es decir, a pesar de que todos los niños con mejores habilidades superaban el puntaje de todos los indicadores en comparación a los de bajas habilidades, la estimulación externa, a través de mediadores, puede aumentar la motivación de los niños y se manifiesta a través de la autonomía.

Y el último de los experimentos evaluó el comportamiento de los niños que incluyó dos indicadores: concentración de tareas (determinada por cuando el niño se distrae en otras actividades durante la lectura) y atributos de impotencia (cuando el niño se culpa a sí mismo por perder) (Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág. 391).

Como resultado de todo el estudio, se determinó que la motivación por la lectura está en función a las habilidades lectora que cada uno de los niños presente, asimismo se determinó que la motivación no aumenta al intentar reforzar las habilidades de lectura, pues los niños con tutorías no presentaron diferencias significativas en su comportamiento frente a esta (Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág. 399). Por último a pesar de que dicho estudio no evaluó a niños de la primera infancia, concluyen que el nivel de motivación por la lectura actual en los niños de primer grado, se manifiesta directamente por los anteriores niveles de motivación prelectora (Morgan, Fuchs, Compton, Cordray, & Fuchs, 2008, pág. 399).