Estadios evolutivos

Piaget divide el desarrollo cognoscitivo en tres grandes estadios: sensorio-motor, operaciones concretas y operaciones formales.

a) Inteligencia sensorio-motriz (0-2 años)

Este estadio se llama sensorio-motor porque el niño adquiere habilidades motóricas en respuesta a los estímulos ambientales, si bien no es aún capaz de representar el mundo internamente. A lo largo de estos primeros meses de vida, construye el niño las subestructuras cognitivas que servirán de punto de partida para su posterior desarrollo perceptivo intelectual.

El estadio sensorio-motor se subdivide en seis subestadios en razón de las nuevas adquisi ciones que el niño va realizando: reflejos, reacciones circulares primarias, secundarias, etc.

b) Inteligencia representativa mediante operaciones concretas

Este estadio abarca desde los 2 años hasta los 11 y se divide en tres subestadios:

• Pensamiento preconceptual o simbólico (de 2 a 4 años). El preconcepto es algo intermedio entre la particularidad del objeto mismo y la generalidad de una clase de objetos. La característica esencial de este periodo es el desarrollo de la habilidad para usar símbolos. En torno a los dos años, el niño comienza a distinguir el significante -símbolos, como las palabras o las imágenes- y el significado -los sucesos, objetos y acciones a los cuales se refiere el significante-. Por ejemplo, el niño toma un palo y lo utiliza como una escopeta. Algunos han señalado que este proceso representacional surge del aprendizaje de las palabras como significantes, pero Piaget insiste en que los primeros significantes no son verbales, sino motóricos.

De hecho, gran parte de los niños utiliza la conducta motórica como significante; por ejemplo, indican el acto de ir a dormir poniendo sus cabezas bajo una almohada o echándose una manta por encima.

• Pensamiento intuitivo (4-7 años). La razón fundamental del carácter intuitivo de las funciones cognitivas durante este estadio es la dominancia continuada de los procesos preceptúales sobre los procesos de pensamiento. Los cambios principales que se producen en esta edad están relacionados con vocabulario, memoria e imaginación, que revelan nuevas estructuras y habilidades cognoscitivas. Pero, a esta edad, el niño no ha desarrollado aún los conceptos de conservación y reversibilidad. El niño de cuatro años es incapaz de prestar atención a más de un aspecto de una cosa a la vez. Además, piensa en términos de las partes de una situación, pero no puede integrar esas partes dentro de un conjunto satisfactorio al mismo tiempo. Su pensamiento es irreversible -una vez que ha dividido un objeto, pierde la habilidad para pensar en el objeto como un todo- y estático: piensa en los objetos como si tuvieran estados permanentes.

• Operaciones concretas (1-11 años). A esta edad, el niño es capaz de realizar actos mentales u operaciones en respuesta a los cambios ambientales, es decir, puede reproducir en su cabeza lo que antes tenía que hacer a través de sus acciones externas. Las operaciones concretas son pues acciones interiorizadas. En uno de los experimentos de Piaget se presentaba a niños de 5, 6 y 7 años seis bastones en hilera y se les pedía que tomaran igual número de bastones de un montón que había encima de una mesa. Pues bien, los niños pequeños solucionaban el problema colocando sus bastones junto a la muestra, emparejándolos uno por uno. Los mayores, en cambio, cogían los bastones en las manos. Habían contado mentalmente los bastones y no tenían necesidad de emparejarlos con los puestos en línea. Por supuesto que todos sabían contar hasta seis, de manera que este factor no influía para nada en la prueba.

Una de las operaciones que puede realizar un niño de siete años es la clasificación, agrupando los objetos en clases. Por ejemplo, Piaget presentaba a niños de 5, 6 y 7 años, 20 bolitas de madera. De ellas, 16 eran blancas y 4 marrones. Al preguntarles si había más bolitas marrones o blancas, todos contestaban que había más blancas que marrones. Pero cuando les preguntaba si había más blancas o de madera, los más pequeños no comprendían la pregunta y respondían que había más blancas que marrones, dando a entender que no consideraban las clases como abstracciones, sino como lugares concretos, de manera que cuando pensaban en las bolas como ocupando el «sitio» blanco, no podían pensar que ocupaban también el sitio madera, porque los objetos no pueden ocupar dos sitios a la vez. Sólo podían comparar los sitios blancos con los marrones.

Los niños de 7 años, que dominaban las operaciones concretas, no encontraban ninguna dificultad en la solución del problema y contestaban que había más bolas de madera que blancas, porque todas las bolas eran de madera y sólo algunas eran blancas.

Otra operación que también puede realizar el niño de 7 años es la ordenación, que exige relacionar objetos dentro de una serie. Cuando a un niño menor de 7 años se le presentan objetos de diversa longitud y se le pide que los ordene de mayor a menor, los coloca de forma totalmente aleatoria, mientras que los niños, a partir de los 7 años, o incluso antes, los ordenan perfectamente sin ninguna dificultad. La ordenación de los objetos en una serie exige distinguir entre los más pequeños y los más grandes, y luego relacionar todos los objetos en una serie que va de mayor a menor.

Una de las grandes conquistas del niño de 7 años, es la de la conservación, es decir, la constancia de que las cosas se mantienen, aunque cambie su apariencia. En uno de los experimentos más famosos de Piaget se llenan, por ejemplo, dos vasos iguales de agua. Luego se vuelca el agua de uno de ellos en un recipiente alto y estrecho y se pregunta al sujeto cuál de los dos tiene más agua. Los niños de 5 años contestan, por lo general, que el vaso alto tiene más cantidad porque es más alto. Los niños a partir de los 7 años contestan que los dos tienen la misma cantidad.

El niño de 7 años tiene pues en cuenta simultáneamente dos aspectos de algo, en este caso de agua, es decir, es capaz de coordinar la forma y la cantidad y, por tanto, puede conservar el aspecto de cantidad, aunque cambie la forma.

Esta capacidad de apreciar la conservación permite suponer que el niño ha conseguido lo que Piaget ha llamado la descentración, es decir, la habilidad para familiarizarse con más de una faceta de un objeto, situación o suceso, lo que le permite ser más flexible y realista en sus respuestas a la realidad externa. La descentración conduce a nuevos niveles de conciencia para percibir los matices y estados emocionales de los otros. El niño es capaz de descentrarse (alejarse) de su estructura personal y apreciar perfectamente las circunstancias más inmediatas de otra persona.

Las operaciones concretas que el niño puede realizar a partir de los 7 años tienen una característica muy importante para el desarrollo, y es que son reversibles, de manera que el niño puede, por ejemplo, sumar mentalmente los miembros de su clase, por pupitres, y luego sustraer los niños que están ausentes. Sin embargo, el niño de 7 años sólo puede Hacer estas operaciones con objetos tangibles. No es capaz todavía de manejar situaciones hipotéticas. Esta capacidad sólo la alcanza en el siguiente estadio.

c) Operaciones formales

A diferencia del niño, el adolescente es capaz de realizar razonamientos formales sobre un nivel abstracto. Mientras que en el estadio de las operaciones concretas el niño puede manejar con éxito el mundo inmediato de la experiencia sensorial, durante la adolescencia se desarrollan nuevas capacidades que permiten la valoración de la verdad o falsedad de las proposiciones abstractas: analizar fenómenos complejos en términos de causa efecto, utilizando el método hipotético-deductivo, e incluso imaginar situaciones hipotéticas, deducir consecuencias y diseñar pruebas para ver si las consecuencias sostienen la verdad. Esto quiere decir que ha alcanzado el pensamiento formal que le permite pensar lógicamente problemas abstractos, para lo cual tiene que desligar la forma del razonamiento de su contenido, considerándola en sí misma.

Todas las críticas acusan a Piaget de vaguedad, imprecisión e inestabilidad en la definición de los conceptos utilizados. También se dice que las conclusiones que Piaget ha formulado exceden con mucho los propios resultados obtenidos. Por último, se ha llegado a afirmar que los resultados son a veces manipulados en favor de interpretaciones preestablecidas, con lo cual los resultados avalan las hipótesis y éstas encuentran confirmación en los resultados. Sin embargo, el trabajo de Piaget ha sido ingente, imaginativo y estimulante, ya que sus estu dios han constituido el punto de partida de numerosas investigaciones. Muchas de las críticas hechas a Piaget responden más bien a las propias limitaciones que el mismo Piaget puso a su propio trabajo.

El realismo moral

y la responsabilidad objetiva

Piaget llama realismo moral a la tendencia del niño a considerar los deberes y los valores relacionados con ellos como subsistentes en sí mismos, al margen de la conciencia, y obligatoriamente impuestos, cualesquiera que sean las circunstancias que atraviese el individuo.

Los rasgos del realismo moral son tres. En primer lugar, para el realismo moral, el bien se define a través de la obediencia, es decir, lo bueno es lo mandado y lo malo lo prohibido. En segundo lugar, las reglas deben ser observadas al pie de la letra. Por último, el realismo moral implica una concepción objetiva de la responsabilidad, de manera que el niño pequeño evalúa los actos no en función de la intención que los ha producido, sino de los resultados que se obtienen. Por ejemplo, el niño pequeño (por debajo de los 8 años) cree que es peor el niño que ha roto 15 tazas sin querer que el que ha roto una queriendo. Evidentemente, es el volumen de los resultados y no la intención de la conducta lo que tiene en cuenta. Esta es la responsabilidad objetiva. Las tres teorías difieren en muchos aspectos, de manera especial en el ámbito de la investigación y en la metodología utilizada. Así, mientras los psicoanalistas destacan los aspectos emocionales y motivacionales de la personalidad, los teóricos del aprendizaje se centran en los aspectos conductuales, y Piaget en los aspectos cognitivos. Es lógico que, como resultado, se obtenga una imagen distinta del hombre. El psicoanálisis imagina al hombre como impulsado por los procesos inconscientes, la teoría del aprendizaje lo ve como un organismo respondiente a los estímulos externos e internos, y Piaget como un organismo en permanente transacción con el medio al que busca adaptarse progresivamente de forma inteligente y racional. La metodología es, evidentemente, bien distinta. El psicoanálisis utiliza, como es bien sabido, la asociación libre de ideas; la teoría del aprendizaje, el método estadístico y experimental, y Piaget se vale del método clínico basado en la entrevista.

Hay algunos patrones, sin embargo, de coincidencia. Así, tanto la teoría psicoanalítica como la del aprendizaje ven al niño como un ser reactivo, ya que Freud imagina al hombre motivado por impulsos que buscan la satisfacción a través de la interacción con el mundo, y las teorías del aprendizaje acentúan la búsqueda de satisfacción de las necesidades internas, reaccionando adecuadamente a los estímulos externos que pueden satisfacerlas. Piaget, aunque no considera al niño como un ser reactivo, define el desarrollo intelectual como un proceso de adaptación a la realidad.

Pero, sobre todo, el denominador común de todas ellas es el grado de responsabilidad que conceden a los padres en el papel modelador de la conducta y de la personalidad de sus hijos. Este papel destacado que tienen los padres en el desarrollo de los hijos ha creado una supersensibilidad parental que, de alguna manera, ha llegado a afectar incluso a los mismos educadores, traduciéndose en una búsqueda angustiosa de técnicas y procedimientos para asegurar el desarrollo sano de los hijos y evitar la creación de traumas que pudieran comprometer su futura personalidad.

Lecturas

J. Piaget, Seis estudios de psicología. Seix Barral, Barcelona 1967. Id., El criterio moral en el niño. Fontanella, Barcelona 1977.

J. Piaget y B. Inhelder, Desarrollo psicológico del niño. Morata, Madrid 1976. S. Freud, Obras completas. Biblioteca Nueva, Madrid 1981.

A. Bandura y R. H. Walters, Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza, Madrid 1980. J. H. Flavell, La psicología evolutiva deJ. Piaget. Paidós, Buenos Aires 1974.

J. Delval, Lecturas de psicología del niño. Alianza, Madrid 1979.

A. Gesell, Diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño. Paidós, Barcelona 1981. E. H. Erikson, Identidad, juventud y crisis. Taurus, Madrid 1981.

III