De manera acertada Fullan y Stiegelbauer (2000) señalan que en el proceso de examinar
los escenarios individuales y colectivos, es necesario manejar tanto los ‘qué’, así como los
‘cómo’ del cambio y en este sentido los resultados se expresan desde el cumplimiento de
indicadores de la transformación del modelo educativo, es decir el qué del cambio. Para ello, se
establecieron una serie de indicadores que conjuntan aspectos del antes y después de la
transformación de modelos educativos.
Con el análisis de de las encuestas y entrevistas realizadas, ECME, EECME, EDAyJD,
intenciones, las actitudes, las aptitudes y las conductas, todo ello característico del cambio
educativo, y con todo, se observa el proceso mas no el evento del cambio (Fernández, 2001).
En este sentido, el análisis puede situarse en un antes y un después de la
transformación, como se muestra en las Tablas 17, 18 y 19 de tal forma que se facilita la
identificación de las mejoras producto de la transformación del modelo o, del estancamiento o
del empeoramiento producto del canje de TEBA a UED, intentando relacionar los sucesos con
las bases teóricas del cambio, de tal manera que se tiene el referente conceptual para cada
parte del proceso.
La educación impartida distaba de la calidad y eficiencias requeridas por la sociedad y
por la propia institución. Los materiales didácticos procedentes de Veracruz no se ajustaban al
currículo del COBAEM, trayendo consigo una sobrecarga en los docentes al intentar adecuar
dichos materiales a las necesidades curriculares propias, encontrando en el método
tradicionalista la forma de de escapar a la presión generada por la búsqueda de soluciones a
este específico problema. De igual forma, la carencia de materiales didácticos propios que
satisficieran las características del modelo TEBA. En este sentido, la necesidad de trabajo
conjunto entre los administradores y los docentes para encontrar soluciones a los problemas
planteados, por un lado, la gestión administrativa y por el otro, la elaboración de materiales
propios. Para ello era necesaria la participación de personal especialista en la elaboración de
materiales y la suficiencia de recursos financieros, todos ello, bajo un esquema de planeación
sistematizada.
De manera sobrada ha quedado claro que la modalidad TEBA no operó de una manera
adecuada, la degradación del modelo operativo a raíz del descuido de las autoridades y de la
pérdida de interés, agotamiento y apatía de los docentes, se hacen evidentes. El modelo
adoleció desde sus inicios de las adecuaciones básicas necesarias para su adaptabilidad a las
características propias del COBAEM, empezando por la incompatibilidad en los planes de
Tabla 17.
Indicadores de cambio 1
Indicador Telebachillerato UED
Eficiencia terminal No se cubría con los requerimientos.
No hay datos reales, solo estimados
del 54.2%.
Todavía no es posible hablar de
eficiencia Terminal, no hay
egresados. Material didáctico adecuado al currículo del COBAEM Procedentes de Veracruz, no
adecuados al currículo del
COBAEM.
Los materiales de la plataforma
tecnológica son tomados del CBM,
no adecuados al currículo del
COBAEM.
Materiales propios No había la posibilidad financiera
para hacerlos.
Se encuentra en construcción la
biblioteca virtual.
Operatividad del
modelo educativo
No operaba de acuerdo al modelo
del Telebachillerato. Se desvirtuó el
modelo educativo.
No operan de acuerdo al POUED.
Hay deficiencias de planeación y del
servicio. Sólo Infiernillo se acerca al
POUED.
Recursos para la
correcta
operatividad del
modelo
La falta de supervisión no permitió
percatarse de las necesidades. No
se destinaron los recursos
necesarios.
No fluyen los recursos a l velocidad
de las necesidades. Faltan equipos
de cómputo y espacios.
Satisfacción del
personal docente
Agotamiento de los profesores.
Apatía e insatisfacción.
Hay inconformidad, apatía y
agotamiento. No hay satisfacción
docente.
Roles del personal
docente
Se convirtieron en expositores del
conocimiento.
Son mediadores y facilitadotes,
tienen una función interactiva con el
Tabla 18.
Indicadores de cambio 2
Capacitación y
actualización
docente
No hubo actualización y había se
desconocía la operatividad del
modelo educativo.
Falta capacitación en el manejo de
las TIC y de formación
psicopedagógica.
Solución de
demandas
docentes
Las demandas por años fueron
ignoradas. Las respuestas se
alteraban a ajustaban a las
voluntades de directivos.
No se resolvieron las demandas.
Suficiencia de
docentes
capacitados
Falta de capacitación docente y falta
de docentes para cubrir los perfiles
requeridos.
Falta capacitación del personal
docente. Cubren materias que
escapan a su perfil.
Gran carga de
trabajo de los
docentes
Carga horaria excesiva. El
coordinador cumplía doble función:
administrativa y docente.
Continua la carga horaria excesiva,
se agregan nuevas actividades que
acrecientan su trabajo.
Satisfacción de los
estudiantes
Insatisfacción de los estudiantes,
percibían la falta de capacitación y
preparación de los maestros.
La nueva modalidad no cubre sus
expectativas.
Rol del estudiante Pasivos, receptores de exposiciones
de conocimiento.
El estudiante de acuerdo al POUED
adquiere una mayor participación y
es el centro del proceso enseñanza
aprendizaje.
Roles del personal
administrativo
El coordinador con doble función,
administrativa y docente, además de
no contar como figura administrativa
reconocida.
Continúa la dicotomía del
coordinador, se reparte entre
docente y administrador. No figura
Tabla 19. Indicadores de cambio 3. Suficiencia de personal administrativo Incertidumbre en el personal de
apoyo. Carencia de personal de
apoyo. Los requerimientos no fueron
cubiertos.
Se mantiene el mismo personal de
apoyo.
Continuidad de
quienes toman
decisiones
El cambio de directivos, una
constante en la dirección del SEAD.
Los cambios en los administradores
y administrativos es una constante.
Estructura
operativa
No había una estructura operativa. La estructura no favorece la figura
del coordinador.
Certidumbre legal No había certidumbre legal, se
dependía del desvío de recursos y
no se figuraba en la estructura
operativa del COBAEM.
No hay certidumbre legal, continua
La falta de supervisión originó que quienes toman decisiones no se percataran de de la
modalidad y de sus docentes, relegando a los TEBAS al abandono y a la consecuente falta de
recursos. Con ello, el deterioro y la pérdida de los insumos propios de la modalidad, televisión y
vídeo casetera, como recursos tecnológicos, eliminando con esto la posibilidad de seguir
operando de acuerdo al modelo, a más de la calidad de los materiales audiovisuales
procedentes de Veracruz.
De los TEBAS no se cuentan con datos estadísticos fiables que permitan determinar la
eficiencia terminal; sin embargo, de acuerdo al PFT, se estima una eficiencia del 54.2% durante
los 10 años de trabajo en los TEBAS.
Por su parte, la situación docente no era nada alentadora. Los docentes presentaban
indicios de agotamiento en su labor (Fullan y Stiegelbauer, 2000), situación que se generó
desde la misma puesta en marcha de los TEBAS como modelo piloto y que se continuó durante
los 10 años de existencia de la modalidad, quedando en el modelo piloto que dio inicio.
Agotamiento docente por la falta de equipo propio y adecuado para la práctica de acuerdo al
modelo operativo; por la sobrecarga horaria, en donde los docentes impartían hasta 9
asignaturas por semestre, cubriendo materias que escapaban de sus perfiles profesionales. En
este mismo rubro, los docentes mostraban un descontento con la institución y, específicamente,
con los mandos medios inmediatos, situación que se demuestra en la solicitud de cambio de
modalidad, queriendo transitar hacia el modelo escolarizado. Esta misma situación de
insatisfacción con la organización afectó de manera directa la investigación ya que denotó
reiterada apatía de los docentes en su participación al contestar la ECME si consideramos que
sólo seis de los 20 asesores que forman la planta docente de los TEBAS. Por tanto, no es
posible hablar de satisfacción del personal docente. El trabajo docente se volvió rutinario, la
modalidad perdió esencia y se condujo hacia una escuela expositiva, en donde los docentes
En este contexto se agrega las quejas que los docentes hacen en referencia a la falta de
capacitación y actualización para la modalidad en la que se encontraban inmersos, señalado en
el documento PFT. Esta falta de preparación y actualización, condujo a la formación de
docentes apáticos y conformistas, trajo consigo vicios y, todo ello en su conjunto, condujo al
declive de la modalidad.
Hay que establecer la indiferencia administrativa al no solventar las demandas de los
docentes en los momentos en que se requerían, demandas por años solicitadas y la inexistente
supervisión. Durante años las demandas de los docentes se alteraban o se ajustaban a las
voluntades de los directivos.
Un punto de referencia más que dio cabida al declive de la modalidad se encuentra
anclado en la capacidad de sus docentes. Los TEBAS carecían de docentes capacitados para
hacer posible la operatividad del modelo educativo, no conocían el modelo del telebachillerato.
En parte por la falta de capacitación y en parte por el movimiento del personal docente.
Por su parte los estudiantes mostraban cierto grado de insatisfacción del trabajo que se
realizaba en los TEBAS. En su mayoría los estudiantes reconocieron que los docentes no
contaban con la preparación necesaria para el manejo de la modalidad y reconocieron la falta
de materiales didácticos. En general, los TEBAS no cubrían las expectativas de los estudiantes.
Para el estudiante el ingresar a los TEBAS significaba mejorar su nivel de conocimientos o, en
su defecto, terminar el nivel medio superior para continuar con una carrera profesional; sin
embargo el estudiante se convirtió en un receptor de una exposición de conocimientos, sin que
se percate de la veracidad de lo que recibe. El estudiante en los TEBAS tenía un papel pasivo
dentro del contexto en el que se desenvolvía.
Desde el punto de vista administrativo la figura del coordinador no figuraba dentro del
organigrama del COBAEM, de hecho, aunque en diferentes momentos se realizaron
organigramas del SEAD y se incluía a los coordinadores de los TEBAS, éstos no eran
con horas clase frente a grupo, el nombramiento de coordinador se realizaba en base a sus
H/S/M, sin que por ello se excluyera de su responsabilidad académica y sí, se agregaba la
responsabilidad administrativa del centro. En este sentido los coordinadores administraban al
centro educativo a la par de impartir clase. Como resultado de esta dualidad, la labor
administrativa y la labor docente de los coordinadores, provocaba descuido de la labor docente
y mal funcionamiento de la labor administrativa a consecuencia de la carga de trabajo
resultante. A esto, se agrega las limitadas plazas administrativas con las que contaban los
TEBAS, una secretaria y en algunos casos un intendente o velador, que tan solo en Nuevo
Urecho pertenecían directamente al personal del COBAEM, mientras que en los demás era
pagado por las presidencias municipales (Tumbiscatío, Nuevo Urecho y Tafetán) o contratados
bajo el esquema de obra terminada (Infiernillo). Por consiguiente, no había una estructura
operativa de los TEBAS (COBAEM, 2004-a).
Fullan y Stiegelbauer (2000) señalan la necesidad de la continuidad de quienes toman
decisiones, de la permanencia en el escenario y de la influencia que estos actores tienen para
el desarrollo de proyecto de cambio. En este sentido, los cambios de directores de área y de
jefes de departamento durante los 10 años de vida de los TEBAS, ha sido una constante. Por
ende, el TEBA subsistió por la voluntad de quienes se han encontrado al mando en la dirección
del SEAD y en Dirección General. Aquí mismo cabe mencionar que la subsistencia de los
TEBAS se debió al desvío de de recursos de otras entidades educativas, en virtud que no había
partida presupuestal destinadas para ellos, por lo que no había certidumbre financiera que
apoyara el desarrollo de la modalidad, ni mucho menos certidumbre política ya que los TEBAS
no constituyen una influencia representativa en el COBAEM.
Por su parte, las UED no pueden ser evaluadas o medidas de acuerdo a la eficiencia
terminal porque aún no terminan un ciclo de estudios completo, sino que se encuentran
Las UED trabajan actualmente con una plataforma tecnológica del CBM, la que no se
ajusta al currículo del COBAEM, además de no contar con los materiales didácticos de apoyo
de la propia institución, esto es, la biblioteca virtual se encuentra en construcción y desfasada
de las necesidades didácticas. Sin embargo, cabe señalar, que estas dos herramientas se
apegan al cambio en las formas de trabajar y que es una de las características en los procesos
de cambio (Senge et al., 2000). En la misma línea, el COBAEM se encuentra en construcción
de los materiales propios (biblioteca virtual), trabajando con los materiales del CBM.
Por otro lado es necesario señalar que las UED no traban en conformidad con el POUED
en el cual fueron concebidas. Se puede decir que la UED que más se apega al POUED es
Infiernillo, quien trabaja por medio de bloques de materias, mientras que Tafetán, Nuevo
Urecho, Tumbiscatío y Bellas Fuentes se encuentran trabajando basados en el programa
general del COBAEM, por materias semestrales. Sin embargo, las UED de Tafetán y Bellas
Fuentes no cuentan con Internet y las tres restantes Infiernillo, Tumbiscatío y Nuevo Urecho,
presentan muchas fallas en el servicio. Las asesorías a distancia solo operan en Infiernillo y en
parte de las asignaturas de Tumbiscatío de acuerdo al elaboradote del POUED.
De acuerdo a la jefa del departamento de planeación, las UED cuentan con el apoyo
financiero necesario; sin embargo los resultados que arroja la EECME subraya la carencia de
equipos de cómputo y de espacios apropiados para el nuevo modelo educativo. En este sentido
los recursos fluyen, mas no a la medida de las necesidades (Fullan y Stiegelbauer, 2000).
Desde una perspectiva operativa las UED mantienen la misma estructura que tenían los
TEBAS, un coordinador, tres docentes de contenido y un asesor de paraescolares, por lo que
continua la sobrecarga horaria de los docentes.
En lo referente a la satisfacción del personal docente en torno a la adopción de la
modalidad UED se observa, de acuerdo a la ECME, que hay cierto grado de descontento entre
los profesores. Por un lado reconocen las virtudes de la modalidad y se percatan de estar al día
retos de la nueva modalidad. En este planteamiento no es posible hablar de una satisfacción de
la planta docente dado que persisten sus problemas de sobrecarga de trabajo y de adecuación
de los materiales didácticos ya que nuevamente no se apegan al currículo del COBAEM. Esto
trae consigo una resistencia al cambio (Fullan y Stiegelbauer, 2000; Senge et al., 2000; Senge
et al., 2002, Luecke, 2003 y Rovirosa, 2005) toda vez que los docentes no encuentran una
mejoría en su situación particular, por lo que no se perciben beneficios den el cambio de
modalidad educativa.
Si bien el profesor cambia su rol de transmisor y expositor de conocimientos al de un
interlocutor y conductor del conocimiento en coordinación con el asesor virtual, los asesores
reconocen no contar con la capacitación necesaria para poder desempeñares correctamente.
El POUED contempló una serie de cursos encaminados a la capacitación del personal
docente y alumnos hacia el nuevo modelo educativo; sin embargo se reconoce por parte del
principal elaborador del POUED, la falta de capacidad de los docentes para el manejo de las
herramientas tecnológicas propias de las UED.
Las UED no son la respuesta a las peticiones hechas por los docentes de los TEBAS, de
acuerdo a la ECME, las UED no resuelven el problema planteado durante el encuentro PFT y
que es expuesta de igual forma en el análisis de la modalidad telebachillerato hecho por Péres y
Alva (2004). Aunque el ex director general manifiesta la necesidad de esperar resultados de las
UED para poder determinar si fueron o no la respuesta a las necesidades planteadas y por su
parte el director del SEAD menciona no hablar de triunfalismos, para los jefes de DAA y DAE no
hubo respuesta a las demandas docentes.
En un sentido estricto, las UED constituyen el punto a donde se desplazó la carga
(Senge, 1998) del problema real presentado en los TEBAS, en este sentido la solución
tecnológica sustituyó la solución real que en parte lo constituye el incremento de un docente y la
descarga horaria del coordinador. Este desplazamiento de carga disminuye la impresión del
desplazamiento ha provocado resistencia al cambio y puede estar focalizado en los líderes
locales quienes reconocen el desplazamiento y no la solución a la verdadera problemática de
los centros educativos (Fullan y Stiegelbauer, 2000 y Senge et al., 2000).
En cierto modo se presenta un agotamiento y una resistencia en lo profesores al mismo
tiempo. Un agotamiento por las múltiples actividades del trabajo diario y la sobrecarga horaria y
una resistencia al no querer ser parte de los que ‘saben’ el manejo de las tecnologías, lo que
significaría cambiar los roles y los modelos mentales.
En su mayoría los docentes continúan impartiendo hasta nueve materias, de las cuales
muchas escapan a su perfil profesional, continuando como la bola de nieve que recaerá en la
deficiencia de aprendizaje de los estudiantes conforme la bola de nieve crezca, y al final, habrá
la necesidad de replantear el modelo nuevamente. En todo este proceso no es observable una
experiencia motivadora para los docentes, una experiencia motivadora que conduzca a un
cambio exitoso, una experiencia que imprima en los docentes el deseo de innovar.
Por su lado los estudiantes se encuentran entusiasmados con el uso de las TIC en el
nuevo modelo educativo; sin embargo la principal preocupación manifiesta en la EECME, es la
adquisición de nuevos conocimientos. De igual forma, los estudiantes reconocen que las UED
no trabajan en conformidad con el curso de introducción, reconociendo la falta de capacidad de
los docentes y la carencia de espacios adecuados.
Si bien el POUED propone poner al estudiante en el centro del proceso enseñanza
aprendizaje, es explícito en la EECME que sus expectativas no son cubiertas, esperan docentes
que capaces de conducirlos en la adquisición de nuevos conocimientos y que, en la mayoría de
los casos, han de servir para ingresar a un nivel superior. Este requerimiento no es posible
cubrirlo con los docentes faltos de capacitación y cubriendo áreas que escapan a sus perfiles
profesionales.
Por otro lado la figura del coordinador no cambia, mantiene su dicotomía de actividades
motivador que mueva a los coordinadores a ser entusiastas promotores del cambio. La figura
administrativa que debiera estar frente al cambio y ser impulsor del mismo, se encuentra
apático al no encontrar beneficios que redunden en su satisfacción personal, situación contraria
a lo deseable de los procesos de transformación (Fullan y Stiegelbauer, 2000). De igual forma el
personal administrativo de apoyo a la coordinación se mantiene, bajo la misma perspectiva
estructural y contractual, dependiendo de las voluntades de las presidencias municipales o de
las raquíticas posibilidades de los presupuestos de cada UED.
En lo referente a la continuidad de quienes toman decisiones el COBAEM recientemente