En primera instancia, nuevamente se repite la necesidad de cubrir algo que se percibe
está mal o la necesidad de mejorar, ambos como promotores de cambio. El ex director general,
quién en coordinación con el director del SEAD decidieron la implementación de la nueva
modalidad, tomaron en cuenta los dos factores señalados por Fullan y Stiegelbauer (2000): a)
que desde el punto de vista administrativo contaba con la tecnología necesaria, esto es, los
equipos de cómputo y la plataforma tecnológica, así como el manejo de la educación a distancia
por el CEDMM.
En el primero de los casos la EDG y el director del SEAD anteponen los intereses de los
alumnos que el de los propios docentes, en la tesitura de mejorar la calidad educativa al término
de su formación media superior y, en el segundo, se basa en la disponibilidad de la tecnología
existente (plataforma tecnológica) para tomar la decisión, situación que concuerda con Fullan y
Stiegelbauer al establecer las dos principales interrogantes que se deben contestar al tomar una
decisión: quién se beneficia y el grado de solides y factibilidad del cambio. La transformación,
desde la perspectiva creada, era posible ya que se contaba con la tecnología (plataforma en
convenio con Colegio de Bachilleres México), los espacios de los telebachilleratos, los docentes
(aunque con deficiencias en su preparación), los equipos de cómputo necesarios y la
experiencia del CEDMM.
De acuerdo a Fernández (2001) los cambios no pueden ser dirigidos ni impuestos; sin
embargo de acuerdo a la percepción de los jefes del DAE y DAA la transformación a UED
obedeció a otros intereses y no se debió a las necesidades planteadas por los asesores y
coordinadores de los TEBAS, para ellos fue también una sorpresa la decisión de UED, puesto
que sus esfuerzos se encontraban focalizados a un reforzamiento de la modalidad o a una
transición a extensión o plantel escolarizado.
De acuerdo a Senge et al. (2000) los cambios pueden responder a los intereses propios
de los administradores, coincidiendo con Alfaro (2005) al señalar que puede deberse a
intereses personales. De aquí que el ex director general, de acuerdo al EDG, el director del
SEAD y al jefe del DT coincidan al decir que la decisión obedeció y respondió a los
planteamientos del mencionado encuentro PFT, cuando en dicho encuentro y posterior
documento, solo enmarque dos propuestas, la de reforzamiento y la de cambio a plantel y/o
necesidad de justificar al CEDMM. Incluso la jefa del DAA considera que tal transformación
obedeció a la llamada de atención que hizo el secretario de educación al director general en
torno a los problemas en el TEBA de Nuevo Urecho. La percepción de los asesores reflejada en
la ECME coincide con los jefes del DAA y DAE, al señalar que las UED obedecen a situaciones
ajenas a los intereses académicos y ajenos a los intereses de los trabajadores, incluso tres de
los asesores señala que la transición obedeció a presiones externas al COBAEM.
Aunque esto no fue corroborado por no ser parte del proceso de investigación, sí deja
clara la percepción de los docentes y administradores involucrados en ambas modalidades. No
deja satisfechos, por otro lado, los motivos reales que dieron origen al cambio de TEBA a UED
y sí deja en entredicho la consideración de la participación docente que los administradores
hacen en torno a la decisión de transformación de los TEBAS.
Del mismo modo sucede en relación con la presión al interior de la organización por
aprovechar los recursos tecnológicos, situación que concuerda con Levin (citado en Fullan y
Stiegelbauer, 2000), ya que existe al interior del COBAEM una presión por la necesidad de dar
el máximo aprovechamiento de los recursos tecnológicos con los que cuenta la institución: el
CEDMM; que aunque uno de los encuestados señala que la transición de modalidad obedece a
la necesidad de dar justificación al mantenimiento y presupuesto del CEDEMM, esto no quiere
decir que el cambio sea incorrecto. Por tanto, el cambio obedece por otro lado, a
contradicciones internas del COBAEM al ejercer una decisión que beneficia y conduce a nuevas
formas de aprovechamiento tecnológico y de mayor impacto, transitando eventualmente a
nuevos patrones en lo que se refiere a la práctica educativa de las UED. De igual forma, hay
una fuerza externa que ejerce presión sobre la innovación, las nuevas tecnologías, la necesidad
de uso de las nuevas tecnologías se hace evidente en las vida diaria, por lo que los
telebachilleratos se vieron envueltos por el desarrollo tecnológico, siendo las UED la forma de
acceder más rápidamente al equipamiento tecnológico (Levin, citado en Fullan y Stiegelbauer,
Para el director general el cambio es acertado reconociendo el mal funcionamiento de los
TEBAS sin que asegurara la efectividad de la modalidad educativa adoptada, dejando claro que
el principal obstáculo para la decisión se basó en el presupuesto. Para el director del SEAD la
decisión se tomo en común acuerdo, sin establecer que tan acertada fue. De igual forma, los
jefes de departamento, de acuerdo a la EDAyJD, la decisión de pasar de una modalidad a otra,
fue acertada.
En este contexto del cambio, Senge señala que las decisiones deben ser tomadas en
vínculo con los profesores, desarrollando aspiraciones conjuntas y basadas en un proceso de
diseño para poder establecer la toma de decisiones. Situación que no se vio enmarcada en la
decisión de transformar la modalidad educativa.
La decisión de cambio de modalidad educativa a UED es percibida por la comunidad
docente y parte de la comunidad administrativa como la aplicación de las estructuras de poder
al interior del COBAEM (Rovirosa, 2005), como la decisión tomada desde arriba (Luecke, 2003).
La transformación a UED obedeció pues una decisión tomada por el director general y el
director del SEAD. Ambos basados en los documentos que le dan sustento a las funciones del
director general, enmarcadas en el decreto de creación. En este sentido, la decisión es
percibida como de carácter coercitivo, basada en la autoridad y en conformidad con intereses
particulares (Rovirosa, 2005). Por lo que, el cambio no es motivador y es recibido como una
obediencia, lo que no genera compromiso (Rovirosa, 2005 y Luecke, 2003).
Si bien la innovación intenta involucrar a personas clave de acuerdo con lo expuesto por
Luecke (2003), al involucrar al personal del CEDMM, esto no garantiza el éxito de la
implementación. El equipo, señala Luecke (2003), debe conformarse por gente con habilidades,
autoridad, recursos y liderazgo; que en el caso de transición a UED las habilidades se
representan con el personal del CEDMM, la autoridad con la gestoría y conducción del director
del SEAD, el jefe del DT y el elaborador del POUED, los recursos gestionados por el director del
encuentra acéfalo en ocasión que de no se percibió durante la investigación, lo que no quiere
decir que no exista.
De igual forma, la investigación recuperó el mayor número posible de documentos en
relación al cambio; sin embargo no se pudo encontrar entre ellos algún plan de implementación
que dirigiera de manera sencilla, flexible y dividida en objetivos, los procesos del cambio
(Luecke, 2003).
Intentar establecer el resultado del cambio de acuerdo a la Figura 3 propuesta por Fullan
y Stiegelbauer (2000) no es posible todavía, no al menos en su totalidad, la innovación se
encuentra en proceso de implementación, por lo que es muy temprano en el proceso para
establecer el éxito o el fracaso del mismo. Sin embargo, queda claro que en el cambio se
establece una adecuación en la práctica educativa, en donde, de acuerdo a Fullan y
Stiegelbauer, se presentan los tres componentes principales:
a) Uso de materiales nuevos o revisados, manifiestos en la Biblioteca Virtual y los
contenidos didácticos encontrados en la plataforma tecnológica.
b) Uso de sistemas de enseñanza, de manifiesto en el uso de educación a distancia con
asesores virtuales.
c) Alteración de convicciones, deja de lado la figura única del profesor de aula, se agrega la
figura del asesor virtual, además de un cambio en las teorías pedagógicas centradas en el
constructivismo derivadas del NPE, situación que genera transformación cognoscitiva