Los cambios deben estar orientados a la resolución de problemas observables y regidos
por la intensión de resolverlos (Senge, 1998). Establecer claramente el problema, permite
conocer el porqué del cambio, es establecer el motivo propio del cambio (Luecke, 2003). En
este sentido establecer el problema en los TEBAS no es fácil. Para hacerlo debe verse el
problema como multidimensional y del mismo modo atacarlo.
El modelo educativo del telebachillerato fue tomado, copiado e incluso adoptado con sus
propios materiales didácticos del estado de Veracruz, con el propósito de subsanar la necesidad
de llevar educación media superior a las zonas más alejadas del estado y con ello la necesidad
de los egresados del nivel medio básico; sin embargo señala Luecke (2003), los modelos de
se puede seguir su ejemplo y adaptarlo a las características y necesidades propias de la
situación que se intenta mejorar.
El cambio de modalidad se originó en función a las anomalías de la práctica docente,
mostradas en la pérdida de la práctica educativa de acuerdo al modelo pedagógico de los
TEBAS, se aprecia una necesidad de mejora para cubrir una insuficiencia percibida (Fullan y
Stiegelbauer, 2000). Situación que muestran los resultados de la ECME en los docentes, en las
EDAyJD y EDG de los administradores y administrativos y, que los documentos PFT y análisis
de la modalidad telebachillerato mostraron a detalle. Esta pérdida en la práctica del modelo
educativo se retomará más tarde, una vez vistas las demás causas del cambio.
De igual forma, había una incompatibilidad entre los programas de estudio del COBAEM
con el material didáctico de Veracruz. Una necesidad no cubierta por tres principales razones: la
primera, la carga horaria de los docentes, lo que imposibilitaba la oportunidad de dedicar tiempo
suficiente a la adecuación y selección de los materiales didácticos para que estos fueran
acordes al programa del COBAEM; en el mismo sentido, la segunda se debía a la carencia de
tiempo para elaborar nuevos materiales acordes a las necesidades de los programas didácticos
del COBAEM y; en tercer término, la elaboración de los video casetes representarían para el
COBAEM una carga económica que no sería posible cubrir dados los costos de
implementación, operatividad y de insumos requeridos, situación que los docentes apreciaron
como causa determinante para la desaparición de los TEBAS.
Para el director del SEAD y para el ex director general quedaba clara la necesidad de
innovar en material didáctico; sin embargo se reconocía la imposibilidad de acceso a los
recursos para la elaboración de los materiales didácticos necesarios y acordes a los programas
del COBAEM. De este modo queda claro la necesidad en la innovación de los materiales
didácticos, existiendo un motivo educativo y un motivo político en conformidad con lo que dice
Fullan y Stiegelbauer (2000), mas no en simetría con la existencia de recursos adicionales para
motivos citada por Fullan y Stiegelbauer (2000) queda sin funcionalidad para la aplicación de
una innovación en función a la carencia de recursos.
Un factor más de cambio fue sin duda la presión de los docentes quienes pedían un
cambio, mostraban una insatisfacción con la situación particular en la que se encontraban
trabajando, la desventaja percibida de los TEBAS ante los demás centros educativos en el
subsistema durante las jornadas académicas, culturales y deportivas, interpretado como la
necesidad de cambiar para responder a los competidores (Senge et al., 2000). Eso por un lado,
por el otro, a la cantidad de horas frente a grupo que atendía cada docente y, como ya se
mencionó, al requerimiento de descarga horaria de los coordinadores. De acuerdo al Análisis de
la Modalidad Telebachillerato en el COBAEM las cargas académicas de los docentes eran
excesivas, situación que no escapaba al ex director general y al director del SEAD, de igual
forma los perfiles de los asesores no encajaban con los campos de estudio que impartían, los
docentes no tenían forma de mantener preparación continua dado el aislamiento de las
comunidades, la procedencia de los docentes dificultaba dedicarle más tiempo a los TEBAS sin
embargo, los asesores cubrían incluso las mismas cagas horarias en programas de apoyo a la
comunidad. En el Esquema de Fortalecimiento del Telebachillerato presentó la necesidad de
quitar horas frente agrupo al coordinador para que éste se dedicara tan solo a la función
administrativa del TEBA; el documento PFT en lo referente a los docentes y coordinadores,
señala de igual forma la solicitud en la disminución de la carga horaria de los coordinadores y el
aumento de un docente para cada TEBA.
Estos puntos, incremento de un docente y deslinde de carga horaria para el coordinador,
pretenderían mejorar los resultados personales y del centro en cada TEBA. En su conjunto, los
cambios solicitados por los docentes y coordinadores de los TEBAS se orientaban a la
obtención de mejores resultados en su labor docente y administrativa, desde una perspectiva
(Senge et al., 2000). En este sentido, la necesidad de hacer cambios para hacer frente a la
problemática.
Es observable como estos factores que en sí consistían la problemática de los TEBAS: la
carga horaria excesiva, la falta de perfil profesional en los docentes, los materiales didácticos
distintos a las necesidades programáticas del COBAEM y, la falta de tiempo y capacidad del
coordinador para atender su función académica y administrativa; condujeron todas ellas a que
los docentes adquirieran patrones de trabajo que salían de la operatividad característica del
modelo de telebachillerato, abandonando el modelo pedagógico de la modalidad y adoptando al
mismo tiempo un modelo tradicionalista de impartir clase. El ex director general, acorde a este
respecto señaló que no se utilizaban las herramientas propias de la modalidad, situación
también reconocida por el director del SEAD y los jefes de departamento.
Ahora bien, un factor que influyó en la decisión docente para abandonar el modelo
pedagógico original de los TEBAS tuvo que ver con la falta de supervisión de los directivos del
subsistema, reconocida en el documento PFT y, a la aparente tolerancia a las nuevas formas de
trabajo adoptadas por los docentes en cada centro educativo, señalado por el principal
elaborador del POUED; una falta de dirección administrativa eficiente al interior de cada TEBA
es apreciable. Como señala el ex director general “carencias en la planta docente” al referirse a
las causas que originaron el cambio.
Lo hasta aquí expuesto se conjuga para dar forma a un modelo TEBA desvirtuado, en
donde los estudiantes, a decir de los propios docentes en los resultados de las encuestas y
reconocido por los jefes de departamento, el director del SEAD y el ex director general, no
recibían una educación formativa y propedéutica adecuadas, apegada a la visión y a la misión
institucionales. Situación central que debería regir el proceso de cambio y motivo de ser de la
organización, la preparación de los estudiantes. Esta situación no era ajena a los estudiantes,
de las tecnologías propias de la modalidad y la afectación en su preparación, además de la falta
de cumplimiento de la visión y misión institucional.
Para que el cambio se orientara hacia el modelo UED hubo primero que tener la
certidumbre necesaria originada por la capacidad de respuesta institucional, situación que
señala el ex director general al afirmar que se aprovechó en el momento la disponibilidad de la
tecnología existente y que confirma el CEDMM en voz del principal elaborador del POUED; se
aprovecharon los recursos tecnológicos existentes: la plataforma tecnológica del CEDMM y la
disponibilidad en el momento de equipos de cómputo en el COBAEM.
En este contexto de certidumbre tecnológica, el cambio obedeció a la existencia de los
equipos de cómputo, al acceso a las innovaciones, al apoyo de la administración central
representada por el ex director general y el director del SEAD, a los agentes de cambio externo
(Senge et al., 2000) expresados en el creciente uso de las TIC en la educación y, a la presión
generada por los docentes, todos ellos conjuntados como factores asociados con la iniciación
del cambio de acuerdo a Fullan y Stiegelbauer (2000) y señalados en la figura número 1.