Vivimos todavía una bipolarización con relación a la informática. De un lado, existe una sociedad muy influenciada por el mercado, que marca la producción de las palabras a punto de ofrecer y demandar capacitación para el ejercicio de la producción y análisis de los lenguajes visuales y textuales.
Esa sociedad también exige el desarrollo de la alfabetización, de la lectura y de la escritura por medio de softwares educacionales, un educador que en- tienda nuevas formas de comunicación en la escuela y recree modos de relacio- narse. Asimismo, que acompañe la reflexión sobre la relación escuela-profesor versus alumno-computadora y participe del debate que discute la concurrencia del profesor con la computadora.
Del otro lado están la “escuela” y los profesores no tan inmediatos de estas necesidades, ambos sin conseguir lidiar con ese mundo que, aunque conectado, les parece como una no muy clara búsqueda de “sinergia” entre empresa-es- cuela.
En el contexto de la educación pública surge cierta inquietud cuando “fue- ra de la escuela” ya existen bases de datos con imágenes, textos y voces, pro- cesando el sonido, el silencio, estudiando el timbre, la altura, la intensidad, la duración y la sonorización de textos.
Paralelamente a eso, los profesores continúan enfrentando varios desa- fíos para trabajar en el mundo globalizado: alumno, computadora y nuevos lenguajes: una semántica y una sintaxis operan en niveles y dejan fluir el men- saje: copiar, pegar, reformatear textos, hablar por escrito, para una comunica- ción efectiva. Esto implica aprender procedimientos de creación hipertextual, de ilustraciones e imágenes para la comunicación por medio de la Internet y de estrategias de mediación, que sirvan de puente para acceder a ese universo digital.
Los profesores, al ser desafiados por elementos visuales, sonoros, textua- les, gráficos, relaciones virtuales, imágenes mentales, la emoción en red, el no- viazgo virtual, los chats de encuentros, en fin, por la sensibilización a través de los hilos, buscan aprender y desarrollar otras competencias relacionadas con los procesos de lectura y escritura en los medios comunicacionales. Según Frei- re (Zibas, 1994: 78-80), es necesario que “... los profesores sepan enfrentar sus
problemas cotidianos junto con los otros y no individualmente, y sin embargo, conseguir entrañar el saber cotidiano con la simplicidad de lo difícil”.
La psicogénesis de la escritura en la pantalla nos alerta y ayuda a com- prender el proceso de desempeño individual y colectivo del sujeto a partir de su historia de alfabetizado digital. En el estudio de la adquisición de maneras de pensamiento, de lectura y escritura por parte del niño y del adulto encontramos nuevos y antiguos desafíos a ser resueltos, pero será haciendo que aprende- remos el proceso educativo. Aquí coexisten el habla, el retorno de la oralidad, lectura y escritura hipertextual, audición y comunicación gráfica.
En los mensajes recibidos por el correo electrónico encontramos palabras incorrectas, errores gramaticales y ortográficos, escritura sin acentos, y la lec- tura rápida, que nos permite captar y responder. La competencia del profe- sor implicará saber cómo y qué mejorar en el desempeño comunicativo de los alumnos para contribuir con la lectura y la escritura en las redes públicas de comunicación y educación.
La lectura y la escritura en Internet, además de hacer circular los signos poco reconocidos en lo cotidiano, destaca la oralidad, el lenguaje como una ac- tividad textual y el protagonismo del lector, ofreciendo un camino para descu- brir, decodificar y explorar el texto previamente escrito por medio del teclado y grabado en la memoria de la red y en la literatura existente en otros soportes. El dominio de ese saber caracterizará la competencia del profesor para trabajar con estrategias de mediación en los cursos web.
El modo de ver el mundo según Blikstein puede ser condicionado. Bliks- tein (1985: 73), en la realidad, demuestra cómo la práctica social puede con- dicionar la mirada humana y hasta el sistema de percepción de los animales y reflexiona sobre ese modo de ver el mundo:
El campo visual de la liebre converge atrás de la nuca. El animal ve para detrás de sí. Más acostumbrado a huir que a la persecución, él no se queja de eso. La liebre tiene enfrente un fragmento de espacio invisible. Puede tropezar al correr, al encontrar un obstáculo que le surja bruscamente... No ve el mundo como nosotros.
Es muy importante reflexionar sobre este pensamiento con relación a la práctica educativa, ya que el “secreto de la retina” estaría justamente en el des-
mantelamiento de la visión estereotipada del mundo. Por tanto, en la media- ción pedagógica y en el diseño de cursos web se puede jugar con la combinación de los signos, reavivando el acto humano de mirar con relación al movimiento, a la velocidad, al espacio, a la distancia, a los gestos y objetos ya estereotipados por una práctica educativa tradicional.
Así, para instaurar esas prácticas en su verdadera dimensión democrática, son necesarios profesores y profesoras, dice Freire, que estén preparados para entrañar el conocimiento cotidiano, cavar, crear, construir y producir. Y, de ese modo, hacer posible unas de las tesis de la pedagogía de Paulo Freire: entrañar lo obvio.
Uno de los ejes básicos de la formación de profesores, en la propuesta de Paulo Freire, es la apropiación de los avances científicos del conocimiento hu- mano que contribuyen con la calidad social de la escuela. Por eso, revisar la propia práctica para pensar la utilización de la red informática en la escuela es coherente con el sueño de hacer una escuela de calidad para una ciudadanía crítica.
Paulo Freire fue uno de los primeros educadores que entendió que la edu- cación se realiza en otros lugares, además de la escuela. La alfabetización, la lectura y la escritura, en los lugares públicos ampliados de educación, son ele- mentos fundamentales para la concientización, la ciudadanía y el pensamiento liberador, en un trabajo compartido.
El concepto de ciudadanía expresa la situación de aquel docente que ejerce sus derechos civiles y políticos, pero también su desempeño, su retribución y su reconocimiento con calidad social. A su vez, el concepto de escuela ciuda- dana expresa el lugar de producción de conocimiento, de lectura y de escritura donde la computadora o la red ofrecen elementos dinamizadores para el fun- cionamiento progresivo de la institución y de la propia ciudadanía. Por eso la aproximación crítica a la cultura y al universo vocabular de su tiempo es requi- sito fundamental en esta propuesta de educación.
Aprendidos los principios de la lectura y de la escritura en la red, la edu- cación continua en la web puede contribuir a un mejor entendimiento de la relación docente-alumno en el espacio virtual siempre que el educador asuma su responsabilidad mediadora entre el educando y la compleja red informati- va. El educador problematizará a los educandos el contenido que los mediatiza
(Freire 1988: 81), al producir un movimiento de permanencia-cambio y no un vértigo de información.
Por lo tanto, en el desempeño comunicativo con los más jóvenes, el pro- fesor podrá proseguir su educación, promoviendo la comprensión y la incor- poración significativa de nuevos modos de comunicación. En este sentido, la alfabetización, entendida como adquisición de las competencias lingüísticas (lectura y escritura) y lógico-matemática, no es suficiente para una comunica- ción eficaz, pues, faltándole aquella visión conceptual y política propagada por Paulo Freire:
...no es [un espacio] de quien se esconde o esconde, y sí de quien arriesgadamente desoculta. No puede ser estudiado con preconceptos, y sí con el gusto de la curiosidad y no solamente de la curiosidad espontánea y no metódica de quien se siente atraído por un color más fuerte, por una forma más destacada, y sí por una curiosidad epistemológica —la que nos mueve a la procuración de la raison d’être del objeto (Freire, en: Gadotti 1998: 12).
La educación continua en red del profesor, en cualquier área del conoci- miento, por ser contextualizada, ayuda en su desempeño y puede alcanzar el ejercicio autónomo de la profesión. Su competencia continuará siendo concep- tual y política, ya que la cuestión es descubrir, desarmar y recrear hechos de lectura y escritura complejos con estrategias apropiadas para la producción del propio texto y de relaciones significativas.
En el contexto de las innovaciones educativas, la formación continua del profesor en la sociedad contemporánea ha llevado a cuestionar la identidad do- cente, abriendo nuevas reflexiones en torno de la misma. Las nuevas narrativas de los profesores en el universo digital permitirán reconstruir su propia his- toria, posibilitando el reconocimiento del proceso de formación que está en el origen de la constitución de la identidad.
Para comprender cómo aprenden y enseñan los docentes, se considera im- portante destacar las condiciones en que el proceso de formación tiene lugar y las prácticas de aprendizaje que se instauran en los diversos espacios socia- les y también en el virtual. En lugares formales y no formales se identifican las diversas temáticas y sus correspondientes o posibles metodologías, o ambas, así como las modalidades de los aprendizajes (presenciales y a distancia) como
cursos de extensión y actualización, seminarios, congresos, y otros realizados en universidades, asociaciones profesionales y en la red pública. Comprender si esa formación permitió la promoción o la movilidad dentro de la carrera docente es fundamental.
La formación y la construcción de la identidad docente representan nocio- nes fundamentales en esta perspectiva analítica, porque se conciben como cons- trucciones sociales e históricas que van tomando diversas posiciones, resultado de prácticas concretas que vinculan. El profesor puede mantener una práctica científico-pedagógica por medio de la formación continua a distancia y en servi- cio, realizada después de la formación inicial, actualizando abordajes teóricos y metodológicos adecuados a la demanda social. La formación de profesores, se- gún Henry A. Giroux (1997: 198):
[...] constituye un conjunto de prácticas institucionales que raramente resulta en la radicaliza- ción de los profesores. Los programas de formación de profesores pocas veces estimulan a los futuros profesores a asumir seriamente el papel de intelectual que trabaja en el interés de una visión de emancipación.
Se puede inferir que su imagen e identidad están íntimamente relacionadas con la formación inicial y continua, de manera presencial o a distancia, o de am- bas maneras.
De acuerdo con Erikson (1976), cuando ocurre la pérdida de un sentimien- to de identidad o identidad negativa, se desencadenan en el sujeto una serie de elementos positivos y negativos que fueron construidos desde su infancia. Al- gunos momentos de este proceso se expresan en una hostilidad desdeñosa con relación al papel deseado del profesor en la sociedad. No hay un reconocimiento social e histórico por su trabajo y emerge por parte del docente una necesidad de preservación contra imposiciones o ideas externas a su quehacer cotidiano. Ese proceso debilita la actividad del profesor, en vez de potenciarla en pro de la calidad educativa.
Los grupos elaboran una face que les confiere identidad social, que puede o no coincidir con posturas individuales. Goffman (1963) afirma que la identidad es construida en una relación de tres dimensiones: 1) social, según categorías y atributos que los otros confieren al individuo; 2) personal, cuando se reconocen
los datos biográficos; 3) del Yo, conforme a concepciones y sentimientos que el individuo construye con relación a sí mismo.
Se entiende que la formación de la identidad del docente incluye aspectos sociológicos, psíquicos e históricos, entre otros, todos influenciados por particu- laridades de la cultura escolar, académica y subjetiva como individuo e interlo- cutor. El profesor posee una singularidad propia que se transforma en su hacer social y en las relaciones establecidas en la “escuela” y otros lugares donde se realiza la formación.
La construcción de la identidad, como proceso inacabado de “sujetos inaca- bados”, es un fenómeno psicosocial que comienza en la infancia o antes de nacer. Es en la búsqueda ontológica de “ser más” de los hombres y de las mujeres, que ocurre la identificación, por presencia de los similares y de los diferentes, con personas, con estructuras de pensamiento o formas de existir. La construcción de identidades pasa por el diálogo y por la comunicación entre las personas, dice Paulo Freire, “en relación y en comunicación entre ellas y con el mundo que cons- truyen”. Así, para comprender ese proceso de formación y de aprendizaje, consi- deramos las propuestas de aprendizaje situacional en contexto virtual.
Comprender este proceso y las tensiones implica destacar ejes de análisis ta- les como la cultura y las varias dimensiones de la política educativa (Ley Federal de Educación, entre otras), el desarrollo profesional mediado por la escuela y los modos como el docente aprende. Entonces, cuando se hace referencia a la crisis de identidad del profesor destacamos su bienestar en la escuela y en la comuni- dad, como también su malestar por estar situado en una posición que no buscó pero que llegó a él por diversas situaciones que oscilan entre los deseos de cambio y de acomodo. El proceso de formación permanente, de cambios, de nuevas me- todologías y tecnologías, interpela al profesor, provocando incertidumbres y obli- gándolo a dar respuestas no aprendidas, desestructurando antiguas identidades. ¿Con qué, quién, cómo se identifica el docente en esa trama social? ¿Con los momentos de preservación? ¿Con los cambios? La autonomía que el profesor adquiere en su desarrollo personal y profesional lo ayudará a generar identidades que sobresalgan por ser comprometidas con una educación cada vez mejor, ya sea presencial o a distancia.
La comunicación, como una relación que se hace efectiva por la copartici- pación de los sujetos en el acto de enseñar y aprender, permite al profesor una
incorporación crítica para entender ese mundo-palabra, ampliando sus es- pacios de educación continua. En ese sentido, están siendo revisadas ciertas competencias específicas del profesor para acompañar ese mundo que se precipita en el salón de clases.