reflexionar sobre su situación en la institución virtual-real donde se escribe su propia historia:
Freire (1999a: 124) entiende que:
La raíz más profunda de la politización de la educación se halla en la educabilidad misma del ser humano, que se funda en su naturaleza inacabada y de la cual se tornó consciente. Inacabado e inconsciente de su inacabamiento histórico, necesariamente el ser humano se haría un ser ético, un ser de opción y de decisión. Un ser ligado a intereses y con relación a los cuales tanto puede mantenerse fiel a la eticidad como puede transgredirla.
O sea, el proyecto pedagógico es hecho en las decisiones y orienta- ciones para el desarrollo de la educación que se pretende por medio de la gestión democrática. Es realizado en un proceso colectivo con una meto- dología dialógica construida y asumida por los participantes, en la cual son incorporados los deseos, las expectativas, las intenciones, los compromisos, las dificultades y las facilidades de la comunidad participante. Para llegar a un consenso, en un contexto democrático, se actúa con autonomía, respon- sabilidad individual y colectiva, organización, planeación y afinidad con el equipo local.
En este proceso, cada participante o sector presenta sus actividades cu- rriculares, su modo de hacer educación, su posición particular y su modo de vivir ese currículo. Actividades que estarán siendo trabajadas, en lo posible, de manera inter- y transdisciplinar.
La Ley de Directrices Básicas de Brasil, por ejemplo, prevé en el artículo 80 la modalidad de educación a distancia. Aunque el proyecto pedagógico no sea mencionado en esa ley, acreditamos que no sea decretado en un proceso de innovaciones educativas, como fue el de la escuela convencional. El proyecto debería ser expresión de la propia organización educativa en red, de los con- sejos y de los colegiados en red, los cuales se orientarían por el principio de- mocrático de la participación. La gestión y desarrollo del proyecto pedagógico para educación en la web involucra a la comunidad educativa participante y a agentes del ámbito público o privado.
Del mismo modo que no existe un modelo terminado de proyecto peda- gógico para la escuela convencional, tampoco existe un prototipo de proyecto
para la educación en red o educación a distancia. Ellos dependen de la orien- tación pedagógica de los participantes y de los propios dirigentes ministeriales para el caso de cursos de grado o posgrado de instituciones acreditadas para ofrecer esa modalidad de formación.
Lo que ha sucedido hasta ahora —en el momento de elaborar y acreditar propuestas para educación a distancia por medio de la Internet— es una correla- ción de poderes, pero también un diálogo crítico para esa construcción. Aunque la década de los noventa se caracterizó por la creciente evaluación de las prácti- cas educativas, aún parece subsistir cierta desconfianza hacia los cursos a distan- cia. Pueden existir tantos modelos cuantas cabezas pensantes participando, el desafío es ser solidario con la finalidad de la educación y asumir una propuesta.
Desde una perspectiva freireana, se opta por el diálogo y por el conflicto, asumiéndose las paradojas de la construcción colectiva para articular en red los diversos conocimientos considerados válidos por el grupo. Así, la elabora- ción del proyecto pedagógico, por ser procesual, considera ejes básicos de con- vivencia, de gestión democrática, de currículo y de evaluación en red. Entonces, entendemos que el proyecto pedagógico de la escuela o universidad virtual es una propuesta hecha en el juego de intenciones, pero también en las acciones concretas de la comunidad, requerida por las varias dimensiones que la inte- gran: sociohistórica, pedagógica, política, financiera, administrativa, de gestión intra- y transeducativa.
Consideramos que la mediación pedagógica y el diseño colaborativo, en la educación a distancia por la web, adquieren un lugar destacado, pues involu- cran elementos culturales fundamentales que se manifiestan en las interfaces de comunicación y educación, cuya finalidad es revelar y actualizar la experien- cia del educador.
La mediación es un proceso que adquiere importancia en este contexto, pues en él intervienen diversos agentes con los objetos resultantes de sus ac- tividades culturales y científicas. Los agentes son productores y productos de subjetivación que actúan posibilitando el encuentro entre las personas. Esos acontecen en momentos relativos a una situación de aprendizaje y en circuns- tancias que pueden ser eventuales.
El concepto de mediación fue trabajado por varios autores como un pro- ceso de identificación de situaciones estructurantes. Martín-Barbero (1997),
Soares (2001) y Sousa (2001), investigadores en educomunicación de América Latina, también la consideran como:
... el esfuerzo de identificar y captar las múltiples acciones, situaciones, tecnologías y cir- cunstancias que se colocan como categoría estructurante del modo de ser y de vivir de las personas, en un tiempo y espacio dados, o sea, los sentidos sociales estructurantes de la vida en un contexto dado (Sousa, 2001: 32).
Según Gutiérrez (1994), la filosofía de la mediación reside en la elabora- ción de textos que procuran el acto educativo por medio de contenidos y ejer- cicios de aprendizaje. Pero las mediaciones se compenetran y son coextensivas al proceso de creación de una propuesta de educación a distancia. No siendo automáticas ni neutras, esas compenetraciones, que comienzan mucho antes que la Internet, crean en la red significaciones que remiten a las cuestiones socioeducativas.
Por eso, como se ve a continuación, los principios de la mediación peda- gógica de Gutiérrez (1994) para la educación a distancia son importantes para el proceso en la web:
1) El tratamiento con base en el tema: para situar la temática y tratar el contenido y las estrategias de lenguaje.
2) El tratamiento con base en el aprendizaje: para sustentar el au- toaprendizaje, con el interlocutor presente y el juego pedagógico articulados a los procedimientos pedagógicos de autoaprendizaje e interaprendizaje del texto como producción discursiva y de la cons- trucción del propio texto.
3) El tratamiento con base en la forma: con la finalidad de enriquecer el tema y la percepción, tornar el texto comprensible, establecer un ritmo, provocar sorpresas y rupturas y conseguir variedad en la unidad.
Esta mediación pedagógica se vale de los textos y de la información, te- niendo como objetivo el acto educativo y teniendo por meta la participación, la creatividad, la expresividad y la relacionalidad.
Existe una relación contextualizada entre la acción humana y la acción simbólica, que se debe priorizar en este libro y que explica el sentido que ad- quieren las mediaciones y codificaciones en la vida cotidiana. La mediación puede ser entendida como una actividad que permite que la experiencia llegue a la esfera del discurso cargada por corrientes semánticas. Según Paul Ricoeur (1983: 460), la mediación es simbólica, es una síntesis de la experiencia con el lenguaje y con el mundo. Las mediaciones y los desvíos son realizados por el hombre, pues él no consigue llegar directamente y de inmediato al conoci- miento. Así, es posible ejercer la especulación por la capacidad reflexiva que asocia la experiencia al discurso. Por eso es importante no confundir manipu- lación de objetos y elementos hipertextuales con los principios educacionales adoptados para la mediación.
Las interfaces, como mediadoras, serían una especie de traductor, ex- plica Steven Johnson en su libro Cultura de la interface. Son los softwares que posibilitan la interacción entre usuario y computadora. Según Jonhson (2001: 17):
La interface actúa como una especie de traductor, mediando entre las dos partes, tornando una sensible para la otra. En otras palabras, la relación gobernada por la interface es una relación semántica, caracterizada por significado y expresión, no por fuerza física. Las com- putadoras digitales son “máquinas literarias”, como las llama el gurú del hipertexto, Ted Nelson.
Las interfaces, como superficies de contacto de la relación hombre-com- putadora, también son estudiadas por Brenda Laurel (2002) en el libro The art
of human-computer interface design (1990). Ella incluye al sujeto en el proce-
so de evolución de las interfaces gráficas, pues considera que en la interactivi- dad con la máquina y con la información necesita de ellas, y en su dimensión cognitiva ofrecerían una esfera de contacto entre esos agentes intervenientes en la interactividad.
En el proceso de creación se percibe cómo las mediaciones y las interfa- ces están presentes en la reinvención de la práctica individual y colectiva, en la dimensión económica, política, cultural y deseante, al interpenetrar el acto educativo.
Se puede decir que la vida material de la humanidad está mediada por instrumentos y la actividad del hombre está orientada por una utopía, por el deseo de producir, que es generado a partir del procesamiento de lo natural, de la técnica, de la subjetividad y de lo social.
La actividad humana está mediada por las producciones culturales y técni- cas, que son productos sociales, de los cuales el lenguaje es el más importante. Vigotsky no entiende la vida del hombre como resultado sólo del cerebro y de las manos, sin los instrumentos producidos socialmente. La mediación en el hombre, según Vigotsky, es de una dimensión histórico-social y no meramente biológica. Sólo es efectiva cuando obra dentro de la zona próxima de desarrollo, o sea, a una cierta distancia entre el nivel de desempeño potencial y la solución de problemas bajo la orientación de un adulto o compañero. Bruner, en la in- troducción al libro Pensamiento y lenguaje, de Vigotsky (1998: iX), dice que “los instrumentos y sus productos son los flujos en el desarrollo del lenguaje interio- rizado y del pensamiento conceptual, que algunas veces caminan paralelamente y otras veces se funden, influenciándose uno u otro”.
En la mediación pedagógica opera también un proceso de transversalidad, pues las actividades educativas son inseparables de las compenetraciones de las fuerzas productivas, deseantes, instituyentes y organizantes. Es una dimen- sión que sobrepasa tanto la verticalidad, que caracteriza a los organigramas con estructuras piramidales de las organizaciones curriculares (organización curri- cular o ciclos), como la horizontalidad, que marca el encuentro ocasional de las personas en su cotidianidad. La transversalidad se efectiviza cuando hay una comunicación intensa entre los diferentes niveles y en los múltiples sentidos. Es una apertura máxima para la procesualidad, para la multiplicidad. Baremblitt (1992: 195) afirma que:
La transversalidad es capaz de provocar síntesis insólitas entre elementos incompatibles, generando efectos a distancia, sin transmisores detectados, a partir de conexiones locales. Como montajes, los dispositivos o agencias, he- terogéneas e innovadoras, que escapan a los límites de estratos, territorios y códigos, formales y oficiales, deflagran efectos transversales inventivos y li- bertarios.
En tiempos de avances frenéticos de la tecnología y del mercado financiero, las actividades educativas mediadas son una cuestión pedagógica fundamental.
Por eso consideramos que las estrategias de tránsito entre el deseado, el objeto, la comunicación y lo producido por el sujeto permiten nombrar el mundo, pues toda actividad del hombre, en el sentido freireano, es la mediación para mani- festarse frente a los otros y viceversa. Es por medio de ellas, como mediadoras, que el hombre se comunica y, por tratarse de un hombre inconcluso, la educa- ción es una posibilidad de liberación.
La mediación, en una perspectiva dialógica, es un concepto sustentado en una comunidad de conocimiento que tiene, según Paulo Freire, la sabiduría de revisar lo viejo, porque es inacreditable crear de la nada. Una dimensión solida- ria con la producción tecnológica permite restablecer las mediaciones sociales e históricas. La apropiación de los avances científicos por el educador, reco- nociendo las mediaciones de la cultura contemporánea y creando nuevas, está contribuyendo a la calidad de la educación deseada.