La metáfora del cuerpo como territorio

Además de las experiencias de género antes relacionadas, la presente investigación configura como un hallazgo las experiencias relacionadas con cuerpo y territorio, las cuales se configuraron como un gran campo metafórico en el que echa raíces la identidad profesional docente. En este campo metafórico el reconocimiento de sí y del otro se vinculan en el territorio habitado, compartido y excluido.

Desde Pierre Levi (2004), la identidad está anclada a un espacio. La teoría narrativa en la que se fundamenta esta investigación afirma que todo relato remite a un lugar de origen, de identificación de lo que permanece en el tiempo, donde se desarrolla la trama de una vida narrada (Ricoeur, 2008b). En las narrativas acerca de las experiencias de género asociadas a la territorialidad fueron emergiendo diferentes lugares del territorio. En un primer momento, como habitantes de un espacio geográfico, el país, la ciudad, la localidad, la institución educativa, la casa (el espacio mítico, el espacio geográfico). Después, surgió un espacio en el que transcurren las acciones relacionadas con la vida profesional y sus vínculos laborales (territorio político o espacio institucional) y, finalmente, un espacio relacionado con el saber, con las disciplinas, saberes y proyectos. En consonancia con esta búsqueda de múltiples territorios en los cuales anclar la identidad profesional docente, emerge el territorio corporal, en el que se anclan y se entrecruzan real e imaginariamente las identidades profesionales. Algunos relatos narran el vínculo territorial que inscribe al docente en una identidad asociada

al país, la ciudad, la localidad: “En el año 2002 perdí el trabajo que tenía como docente provisional en Chinchiná, Caldas, lo que motivó mi desplazamiento a Bogotá, donde empecé a trabajar como docente interina y provisional” (P31212). Quien habla es un sujeto nómada anclado, ahora a, un territorio en el que organiza su proyecto de vida profesional: la ciudad de Bogotá. Nos preguntamos si ¿es necesario anclarse a un territorio para construir una identidad? ¿Se puede construir identidad profesional docente en situación de inestabilidad y de permanentes cambios de territorios? El relato continúa: “Transité por 12 colegios de la ciudad hasta 2010, cuando pasé el concurso docente y fui nombrada en propiedad una vez superado el periodo de prueba” (P31212). En la constitución de la identidad profesional, el territorio se instaura así como un referente desde el cual se construyen expectativas y proyecto de vida profesional. Esta experiencia de un sujeto nómada en el territorio y en su vinculación profesional presenta especificidades que diferencian a los docentes, aun dentro de la misma ciudad. No es lo mismo ser docente de las localidades periféricas que de las centrales. Lo expresa una docente: “Los niños de arriba, de la montaña eran cachete- colorados, y los profesores todos mocosos por el frío, pero yo veía que esos profesores trabajaban mucho por los niños de arriba. A veces uno abajo en Manuelita no alcanzaba a visualizar el territorio geográfico de la localidad. Y eso yo se lo decía mis compañeros” (P12222). Aquí el territorio geográfico emerge como un referente en el cual las identidades de los docentes se hacen particulares y diferenciadas.

En el territorio institucional, las y los docentes pertenecen a un territorio político y administrativo, relacionado con la entidad gubernamental, en este caso, la Secretaría de Educación. El vínculo también está definido por las diferentes formas de contratación laboral. Los docentes más antiguos se rigen por el Decreto 2277 de 1979 y los más noveles por el

Decreto 1278 de 2002. La vinculación laboral por este último régimen tiene a los docentes en una permanente incertidumbre en relación con su estabilidad laboral. Y, además, el ascenso dependen de una evaluación de competencias y, más recientemente, de una evaluación diagnóstico-formativa, como producto de una negociación con el sindicato en medio de un paro nacional del magisterio en mayo de 2015. Situación que marca enormes diferencias entre los docentes por su situación de estabilidad vs inestabilidad laboral, entre otras. Y que en consecuencia incide en los proyectos de vida personal y profesional.

En el territorio institucional, las relaciones vienen mediadas por el ingreso económico, el cual está plenamente estipulado en un contrato laboral que inscribe oficialmente al docente en unas prácticas de enseñanza desde las cuales construye un proyecto de vida laboral y profesional. Así expresó un docente su proyección de vida profesional: “Aspiro ascender en la carrera docente aprobando el concurso para directivo docente rector o ingresar a la planta administrativa del Ministerio de Educación Nacional” (P182222).

Los sujetos se inscriben a su vez en el territorio de las instituciones en las que ejercen su profesión. En este espacio se evidencia una apropiación de los territorios institucionales marcados por la condición de género, tal como se aprecia en los relatos tanto de hombres como de mujeres: “Generalmente, los hombres se apropian del territorio de las oficinas de los directivos docentes (DD), como la rectoría y la coordinación, y aunque los DD sean mujeres, es común que los hombres frecuenten estos espacios, pues las mujeres directivas en la mayoría de los casos prefieren consultar, delegar y encomendar funciones a los docentes hombres” (P132220). Lo anterior evidencia que la apropiación del territorio en la institución está asociada con el lugar en las relaciones de poder y además con la variable asociada al género, en la que se reproduce la exclusión y la discriminación en una economía de la

diferencia sexual. La apropiación de un territorio implica la exclusión de otros sujetos de ese territorio. La exclusión de los territorios públicos o de los territorios de poder condena a las mujeres a unos territorios separados de las esferas de poder, convirtiéndose así, también, ciertos territorios con características femeninas.

No obstante, la presencia de un lugar común como territorio prima en las relaciones de trabajo como fuente de socialización y de constitución de la identidad, en este caso, asociada al poder en la estructura institucional y a la discriminación de género. Se ratifica el principio de la docencia como una profesión feminizada. En ella, las mujeres, que son mayoría, se ven excluidas por ser inferiores en la división sexual del trabajo y por los códigos de género que excluyen del territorio del poder a las representaciones estereotipadas asociadas con lo femenino. Estos códigos de género están orientados hacia la exclusión de un grupo mayoritario, como es el de las profesoras de primaria, relegadas a los espacios de menos poder en la escala institucional. Dado lo anterior, este estudio puede reafirmar que el término feminización no connota tan solo la presencia de las mujeres en la profesión docente, sino su exclusión de los territorios de poder.

Un docente explica la metáfora del territorio como espacio del saber en el que se tensionan las relaciones entre hombres y mujeres: “En el colegio, en los proyectos, es donde los géneros se asocian para atrincherarse y para rasgar sus tendencias. Hablo, por ejemplo, del cineclub. ¿Por qué no hay hombres ahí? Incluso el laboratorio de física puede ser un fortín masculino” (P61216). El enunciado hace referencia a una ubicación en el territorio de la institución, pero también a un lugar en el espacio del conocimiento relativo en particular a un proyecto pedagógico. El territorio del conocimiento también reviste un carácter de género. La diferencia se “atrinchera” para evadir la cultura heterosexual y de esa forma se empoderan

otras identidades de género. El conocimiento tiene marcas de género: áreas del saber masculinizadas y áreas feminizadas. En este como en otros enunciados, los relatos dieron cuenta de la apropiación del territorio con marcas de género. Los varones se apropian de unos territorios y las mujeres de otros. Sin embargo, en el relato emerge el territorio del saber como condición de posibilidad en el que se construyen identidades que buscan escapar al dominio de la cultura androcéntrica.

La metáfora del territorio, en sus diferentes acepciones, es también la metáfora del desplazamiento, el nomadismo que, aunque parezca opuesto al “atrincheramiento”, no es más que la metáfora de la incertidumbre en la que viven los docentes abocados a formas de migración permanente en lo local, lo distrital y lo nacional, a la falta de estabilidad laboral y al reconocimiento de la diferencia.

Con la metáfora del “atrincheramiento” en el territorio, como lugar en el que los géneros encarnados en sujetos o personajes reales y/o ficticios dirimen sus acciones, se va configurando la trama narrativa mediante la cual pudimos conocer el acontecer de la identidad profesional docente encarnada en el territorio corporal.

El abordaje del género siempre nos remite a las diferencias corporales entre varones y mujeres. Si la identidad pasa por nuestra condición sexual implica decir que la identidad pasa por el cuerpo que habitamos. El territorio que habitamos es nuestro propio cuerpo. En la filosofía riqueriana, el cuerpo se presenta como la metáfora de la identidad personal en la medida en que expresa la circunstancialidad del ser humano y el compromiso que ancla su actuar en el mundo (Ricoeur, 2008b). Este cruzamiento del territorio en el cuerpo es uno de los hallazgos más relevantes de esta investigación. El cuerpo se constituye en el territorio

mítico en el que se funda la exclusión de las mujeres, la culpa, la mácula por la que son expulsadas del paraíso. Y tal como lo dice una docente, “todo pasa por nuestros cuerpos”. Estamos ante la materialidad de los cuerpos de mujeres y hombres en los que se funda la dinámica de la exclusión de género. El feminismo, en la figura de Judith Butler, sostiene que las normas reguladoras del sexo obran de manera “performativa para constituir la materialidad de los cuerpos y, más específicamente, para materializar el sexo del cuerpo, para materializar la diferencia sexual en aras de consolidar el imperativo heterosexual” (Butler, 2008, p. 18).

Pierre Bourdieu afirma que “el mundo social construye el cuerpo como realidad sexuada y como depositario de principios de visión y de división sexuantes” (2000, p. 22). Esta percepción se aplica en primer lugar al cuerpo en su realidad biológica, es decir, a los cuerpos masculinos y femeninos y, en consecuencia, la diferencia anatómica aparece como la justificación de la diferencia socialmente establecida entre los sexos. Sin embargo, más que la diferencia anatómica, lo que se tensiona en lo público y lo íntimo de los territorios son las relaciones de poder androcéntrico.

En las experiencias asociadas con la corporeidad, la diferencia sexual ya está dada por la norma reguladora y discursiva, que desde la perspectiva biologista hace normativo que los cuerpos se inscriban de manera dicotómica como masculinos y femeninos. Esta identificación con la norma y con los medios discursivos que emplea el imperativo heterosexual sobre los cuerpos pone en juego la construcción de las identidades de género en el ejercicio profesional del magisterio. En la escuela, la norma está dada de manera explícita por el Manual de convivencia, tal como lo expresaron los relatos de los veinte docentes entrevistados: “El vestuario es una marca de género, la moda determina lo que es masculino y lo que es

femenino. El uniforme es una determinación genérica. Los hombres de pantalón y las niñas de falda larga. No se deben usar ornamentos llamativos. La norma está dada en el Manual de convivencia” (P12222). El relato nos muestra, como tantos otros, que la masculinidad y la feminidad en el contexto del territorio de las instituciones educativas se asumen desde el imperativo heterosexual. Aunque los manuales de convivencia estén relacionados más con la conducta de los estudiantes, son los docentes quienes en gran medida trazan y orientan los valores que se explicitan y otros que se mantienen en el currículo oculto, ambos igualmente androcéntricos.

El universo discursivo heterosexual naturaliza la diferencia sexual y elabora la norma para regular el cuerpo y el lenguaje femenino. Este orden masculino inscrito en las cosas se inscribe también en el cuerpo a través de los hábitos y rutinas de la división sexual del trabajo y, sobre todo, en la manera prescriptiva de comportarse con su cuerpo: “Uno sabe que está ante marcas de género diferenciadas cuando le dicen a uno ‘compórtese como una mujer’, para que no levante la pierna o la falda, ‘siéntese como una mujer’, ‘conteste como una dama’,” (P12222). El cuerpo se instaura como el territorio en el que se ejerce el poder y la dominación del imperativo heterosexual. Son cuerpos marcados por la norma, por la moda, cuerpos constreñidos en sus posturas y en sus atributos: cuerpos femeninos cuyo territorio ha sido colonizado desde antes de haber optado por el magisterio como profesión.

Pierre Bourdieu afirma que esta dominación es posible en virtud de un principio simbólico admitido entre el dominador y el dominado: la violencia simbólica.

Violencia amortiguada, insensible para sus propias víctimas, que se ejerce esencialmente a través de los caminos puramente simbólicos de la comunicación y el conocimiento o, más exactamente, del desconocimiento, del reconocimiento o, en último término, del sentimiento. Esta relación social extraordinariamente común ofrece por tanto una ocasión privilegiada de entender la lógica de la

dominación ejercida en nombre de un principio simbólico conocido y admitido por el dominador como por el dominado, un idioma (o una manera de modularlo), un estilo de vida (o una manera de pensar, de hablar o de comportarse) y más habitualmente una característica distintiva, emblema o estigma, cuya mayor eficacia simbólica es la característica corporal (2000, p. 12).

Este tipo de violencia, al ejercerse al margen de cualquier coacción física, funciona apoyándose en unas disposiciones registradas en lo más sensible de los cuerpos. El uniforme, que se instituye de manera explícita como una forma de igualdad entre los estudiantes de ambos sexos, se convierte en un cercado invisible que limita el territorio del cuerpo de la mujer. Un confinamiento simbólico que, como dice Bourdieu, “tiene como efecto, a la vez que disimular el cuerpo, recordar en todo momento el orden” (2000, p. 43). Tales prácticas están presentes en las relaciones entre mujeres y varones del gremio docente: “Se habla de tal o cual de mal genio o cuerpo de algunas profesoras (...) También si la mujer muestra mucho su cuerpo a través de escotes pronunciados, minifalda, pantalón muy ajustado, se le tilda de insinuante o que está buscando hombre” (P42229). Las prácticas siguen siendo controladoras del cuerpo. Podemos entonces afirmar que el cuerpo se instituye como metáfora del territorio en el que se ejerce la dominación patriarcal en el espacio de la experiencia profesional docente en el Distrito Capital.

Esta investigación ubica la corporeidad como un gran campo metafórico de la identidad profesional docente, el territorio en el que se dirimen los conflictos de género. Metáfora que expresamos mediante el enunciado de una docente que nos dijo: “Todo pasa por nuestros cuerpos”. Cuerpos que remiten a sujetos sexuados que son el quién de la historia narrada, la razón de ser de la trama, siguiendo la teoría narrativa en la que fundamentamos la presente investigación. Esta metáfora, en parte de su interpretación, nos comunica que el cuerpo es esa encarnación de lo humano en la que se instaura la identidad profesional docente en relación con los demás elementos que, como el tiempo, configuran la trama narrativa de la

identidad profesional. El tiempo se aprisiona en la trama narrativa y la trama da cuenta de la historia vivida en el territorio corporal en el que habitan maestras y maestros.