Vindicaciones: identidad, género y educación

Aunque la vindicación por la igualdad entre los hombres y mujeres ha sido objeto de diversas experiencias investigativas y didácticas en el campo de la educación (Subirats, 1999; Street, 2006; Rodríguez, 2002; Ramírez, 1999), en nuestras sociedades existen todavía numerosas formas de discriminación sexista, tanto en el ámbito público como en el privado, aunque existen algunos avances, por ejemplo, se han ido conquistando derechos y se han puesto en marcha políticas en diversos espacios sociales para caminar hacia la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, todavía hace falta mucho por construir en el reconocimiento de la diferencia.

La igualdad entre mujeres y hombres es un principio jurídico reconocido en diversos textos internacionales9_{, gracias a los cuales se crearon en nuestro país normas e instituciones} para este tema. Nos referimos a la Constitución Política de 1991, en la que se proclama la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres (Constitución Política, 2011). En cuanto a la política local, se proclamó esta igualdad de derechos mediante el Acuerdo 091 de 2003 del Concejo de Bogotá, en el que se estableció el Plan de Igualdad de Oportunidades para la Equidad de Género (2007), estructurado desde un enfoque de derechos. Todo lo anterior obliga a incorporar en otros documentos legislativos una serie de medidas políticas encaminadas a trabajar transversalmente para conseguir la igualdad efectiva en derechos y oportunidades entre hombres y mujeres.

En diferentes documentos legislativos y planes políticos se señala a la educación como un lugar privilegiado para promover la igualdad y prevenir las discriminaciones y la violencia por razones de género. La recomendación general que se puede extraer de estos documentos es que se integre curricularmente la perspectiva de género en educación en todos los niveles y

9 _{Nos referimos a los siguientes documentos internacionales: Declaración sobre la eliminación de la}

discriminación contra la mujer (1967), La Convención sobre la eliminación de todas las formas de contra la Mujer (1981), Declaración sobre la eliminación de la violencia en contra de la mujer (1981), Declaración sobre la eliminación de la violencia en contra de la mujer(1993), Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (El Cairo, 1994), Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995); y a nivel regional, la Convención Interamericana para Prevenir, Castigar y erradicar la Violencia contra la Mujer (1994), Resolución del Fondo de Población de Naciones Unidas en la que se declara la violencia contra la mujer como una “prioridad de salud pública (1999).

ámbitos, considerando su incorporación como un criterio de calidad y logrando que las administraciones públicas promuevan dicha incorporación y la financien.

El Plan de Igualdad de Oportunidades (2007) se propone eliminar todo tipo de discriminación en las prácticas educativas basadas en el sexo y en los sistemas culturales de valoración, lo cual será posible cuando los intereses, necesidades, demandas, derechos y propuestas de las niñas, las jóvenes y las adultas se conviertan en parte constitutiva de los proyectos y políticas que en materia de educación se implementan en Colombia. Por lo anterior, recae sobre los docentes, en primera instancia, promover el ejercicio de la autonomía que busca favorecer el ejercicio de la libertad y promover la autodeterminación individual y colectiva.

El principio de equidad se fundamenta en el desarrollo de acciones positivas y en la garantía de la igualdad de oportunidades para que niños, niñas y jóvenes puedan acceder a una mejor educación y permanecer en condiciones dignas. La ejecución y aplicación de este principio recae sobre los docentes, y son ellos los llamados a identificar y transformar los tratamientos diferenciales y desventajosos contra las mujeres en el currículo institucional, en las relaciones entre pares de edad e intergeneracionales, lo mismo que en las estrategias pedagógicas y la cultura institucional. Todo lo anterior apunta a los contextos sociales e institucionales en los que transcurren las prácticas de enseñanza que hacen parte del entramado cultural que configura las identidades individuales y colectivas de las y los docentes, además, de las de niñas, niños y jóvenes.

En nuestros estados modernos, las políticas legislativas y administrativas orientadas a reducir y eliminar las discriminaciones sexistas han surgido de las luchas feministas. Ahora bien, existen diferentes posturas feministas en torno al diagnóstico del problema de género y

al diseño de las mejores soluciones para resolverlo: el feminismo de la igualdad, que se centra en la consecución de la igualdad de derechos y oportunidades para hombres y mujeres como sujetos neutros; el feminismo de la diferencia sexual, que cuestiona el modelo social y cultural androcéntrico y rescata la cultura femenina construida a lo largo de los siglos y milenios, para repensar el mundo creando un nuevo orden simbólico que transforme la sociedad desde el cambio de vida de las mujeres; el feminismo liberal, fundamentado en la consecución de la igualdad de derechos de los sexos en el ámbito legislativo; el feminismo socialista, cuyo propósito, a largo plazo, es la supresión del capitalismo que potencia la división de género; y el feminismo radical, que desea la abolición del género como realidad cultural patriarcal opresiva. Estas posturas, algunas de ellas entrelazadas entre sí, han dado lugar a una diversidad de experiencias didácticas para prevenir y luchar contra el sexismo en ámbitos educativo (Ledesma, 2009).

El pensamiento de la igualdad de oportunidades y de la diferencia sexual supone dos maneras diferentes de incorporar la perspectiva de género en educación. Las desigualdades entre niños y niñas en relación con el acceso a la educación, al futuro profesional, a las expectativas de vida, etc., fueron muy grandes en décadas no muy lejanas. Los docentes que vivenciaron estas desigualdades, que aún se viven en el caso colombiano, conscientes del peso que la cultura había tenido en la interiorización de los roles de cada sexo, trataron de cuestionar como “naturales” los estereotipos de género. Sus mayores esfuerzos se encaminaron a remover los obstáculos que siguen siendo un lastre para las niñas en sus aspiraciones educativas y profesionales.

De su parte, el feminismo de la diferencia sexual se preocupó por colocar en un lugar privilegiado todos los aspectos relacionados con las emociones y la educación sentimental. No es ajeno en el ámbito de la educación en Colombia hablar de la ética del cuidado, por ejemplo.

Pese a los esfuerzos de los movimientos feministas, el currículo y la institución escolar, en materia de la incorporación del tema de género no han cambiado sustancialmente en los últimos siglos. Los contenidos, las metodologías, los libros y los sistemas de evaluación siguen siendo, en esencia, los mismos.

En muchos casos, el eje de la escuela sigue centrado en la adquisición de un saber académico, pero este no ayuda ni a los niños, ni a las niñas a entender sus experiencias cotidianas y a ser mejores personas. Casi siempre el desinterés del alumnado por lo que la escuela le ofrece es palpable. Sin embargo, existen otros docentes y otras escuelas que desarrollan proyectos educativos valiosos que contribuyen para que los estudiantes puedan crecer comprendiendo el mundo en el que viven e interviniendo en él (Vasco, 2000).

Una condición fundamental de las prácticas escolares es la formación del profesorado. Con frecuencia, las maestras y los maestros desempeñan su labor docente de acuerdo con su formación. Sin embargo, es importante recordar que la socialización profesional en el contexto de trabajo también influye en el quehacer cotidiano de los enseñantes (Rodríguez, 2002).

¿Es necesaria una mirada de género en la escuela? Es la pregunta que todavía nos hacemos y aunque parezca meramente retórica, hay que dar por respuesta una rotunda afirmación positiva. La discriminación sexo-género en la escuela solo se ve en el plano superficial. No vemos toda la trama que la genera, la sostiene y la legitima. Esta discriminación se prolonga más allá de lo que normalmente se puede ver: un golpe, un grito,

una descalificación, un chiste. Su manifestación cotidiana se sostiene sobre bases muchísimo más profundas y, lamentablemente, por lo general, invisibles a la mirada ingenua.

En términos generales, la naturalidad de ciertas situaciones nos hace perder de vista la fuerza de su construcción. Sin embargo, las desigualdades de género se han instaurado de una forma tan natural en nuestra sociedad, que no somos capaces de percatarnos de ellas y cuestionarlas. La posibilidad de que algo sea producto de un conjunto de fuerzas en tensión, es decir, que tenga una historia y por tanto pueda ser de otra manera, se bloquea antes aún de que podamos formularla. “La idea misma de género apunta a la importancia fundamental de las cambiantes circunstancias históricas, sociales, económicas, ideológicas que moldean el ser mujer de forma no esencialista” (Morey, p. 22, 2006).

La teoría de género es necesaria para desnaturalizar el modo en que habitualmente vemos el mundo y para desarmar el conjunto de relaciones o articulaciones sociales que siguen construyendo identidades y representaciones de masculinidad y feminidad. Es así como una teoría de género debe mediar la construcción de las identidades individuales y colectivas en el ámbito de la institución escolar.