La transformación educativa empieza por repensar la viabilidad de ciertas concepciones; desde la perspectiva eurocentrista, se considera que lo impor- tante y trascendente es la utilización del raciocinio como herramienta para interpretar lo que sucede en el mundo. El raciocinio combinado con las dis- tintas inteligencias y el desarrollo moral, serán suficientes para acceder a otra etapa de la vida humana; sin embargo, los hechos nos muestran que la razón y la potenciación de las inteligencias sólo nos han deshumanizado; ese racio- cinio ahora considera que habremos de blindar los medios de transporte y hasta la vestimenta para no ser herido por algún proyectil o arma de fuego;
raciocinio que ha perfeccionado las formas de explotación humana y de los recursos naturales, incluso, niega la compartencia del mundo con quien difie- re de su visión y cosmovisión.
Esta racionalidad centra la representación del mundo en conceptos, fórmulas, ecuaciones, teorías; indudablemente que esto ha ayudado a inventar instrumen- tos y herramientas para accionar en el mundo y producir las comodidades que disfrutamos, pero sus efectos también son devastadores, como la invención de las armas de destrucción masiva y la alteración del equilibrio biótico; cuan- do el concepto precede a los seres y entes otros -la biodiversidad y colorido de la naturaleza toda, la diversidad humana e inteligencias, etc.-, se pierde la oportunidad de valorar su aporte al mundo; la mirada occidental ordena, se- grega, discrimina, razona, mide, define, clasifica, diferencia, teoriza y también se cierra al sentimiento; el concepto y la mirada se confabulan y nos limitan, nos atan para evitar sentir; así, la imagen que precede al concepto y la razón se impone, obnubila el sentimiento y el pensamiento; imagen y concepto po- tencian el raciocinio pero cercan al mundo con esquemas, fórmulas, diagra- mas y otros. Hoy, la crisis socioeconómica mundial y los fenómenos como el calentamiento global nos dicen qué tan acertada es esta forma de entender el mundo.
Entonces, emerge la necesidad de asumir la comunalidad como horizonte pedagógico, donde estén presentes los elementos: asamblea o junta comunal, organización comunal (sistema de cargos, poder comunal y estructura políti- co organizativa), espacio vital (territorio comunal), trabajo comunal, festejo o guelaguetza; prácticas éticas como la reciprocidad o manovuelta, comparten- cia, consenso, complementariedad. Esta herencia como práctica de vida, en las distintas geografías de Abya Yala, hoy fortalece nuestro sentido de perte- nencia identitaria y favorece la cohesión de nuestros pueblos.
Los elementos de la comunalidad, de manera crítica pueden transformar- se en dispositivos pedagógico-didácticos que permitan orientar una educa- ción acorde con las condiciones y prácticas sociales próximas a los sujetos de aprendizaje de las diversas comunidades y pueblos de Oaxaca.
Espacio vital-Madre Tierra-territorio. Lugar indispensable para poder existir, dado que todo ser vivo no puede vivir sin un espacio específico, por consi- guiente, el humano, por antonomasia necesita dónde situarse. En nuestro caso, desde la mirada del antiguo Anáhuac, el territorio es la madre que provee, el vientre materno que es capaz de concebir y multiplicar la vida; no es un espacio con posibilidades de intercambio, trueque o negociación; por ello, se impone reconocerla como espacio que requiere ser venerado porque es fuente de vida.
Pedagógicamente, apropiarse del espacio y darle significatividad, puede convertirse en el detonante para generar las condiciones de un aprendizaje significativo, porque está situado; ha sido pensado y se piensa en su poten- cialidad tanto simbólica como material, por tanto, es fuente de experiencias y conocimientos construidos y en constante reconstrucción; de tal manera que todo conocimiento permita configurar y direccionar el proceso con un asidero, un punto de encuentro entre teoría y práctica.
Si todo espacio, mirado desde la comunalidad, es lugar para propiciar en- cuentros, tejer relaciones y generar imaginarios, además de ser contenedor de experiencias, y por tanto, un lugar donde se consumen, circulan, se crean y recrean las nociones de mundo, también es proveedor de sensaciones y per- cepciones que nutren nuestros sentidos y sentipensares; es por ello que los sujetos comunalitarios tienen la necesidad de hacerlo suyo, apropiárselo, para poder hacer lugar, cultivar su concepción de mundo para resistir, persistir y existir con su propia propuesta civilizatoria.
Si la institución ocupa un espacio en el interior de la comunidad, es por ello una parte de la comunidad; entonces, es el lugar donde habrán de es- tar presentes de manera condensada todos los conocimientos, experiencias, vivencias, acontecimientos que circulan y se recrean en el espacio próximo; como primer espacio para hacer lugar, es el punto de partida para conocer el entorno e ir comprendiendo lo distante; es decir, es condición indispen- sable apropiarse espacial y simbólicamente del espacio próximo, la casa, el hogar-habitación, para poder aventurarse a explorar y conocer lo distante, la casa habitación grande; para sentipensarlo como parte suya, aunque lejana
física y simbólicamente, pero próxima por la relación que establece cuando la siente, la percibe y la piensa.
Analógicamente, el espacio de encuentro y territorio para tejer relaciones entre niñez-adolescencia-docentes es el currículum: el espacio y camino por donde habrán de transitar para explorar el mundo de vida propio y los otros mundos, un lugar del que habrán de apropiarse, trazar sus rutas de explora- ción, establecer lugares de llegada, espacios y momentos simbólicos de reco- nocimiento del lugar y su celebración.
Conocer el territorio implica explorarlo desde la mirada que es capaz de asombrarse, sensiblizarse, inclusive horrorizarse ante la destrucción, la barbarie y otros sinsentidos; para ello son necesarias las rutas, los caminos, las veredas. Es ahí donde halla lugar la experiencia, y para eso está el docente que acom- pañado de los padres de familia, de los hombres y mujeres de conocimiento y sabio/as de la comunidad, podrá identificar los distintos espacios a conocer. Para esto habrán de trazarse las rutas y trayectos por ellos conocidas o propo- ner posibilidades de exploración; ya el docente, con sus estudiantes elegirán y propondrán en los distintos momentos, las que les interesen para desplegar su potencial indagador y procesos de re-conocimiento y re-significación.
Entonces, la territorialidad no será sólo la dimensión como superficie, sino el espacio contenedor de experiencias, de conocimientos, de prácticas socie- tarias, de la vida de relación territorializada que se vivencia y reconfigura co- tidianamente; así, el espacio de encuentro entre educando y educador, el lugar para el diálogo y discusión que son los espacios curriculares, se transfigurarán en una territorialidad curricular, como construcción del imaginario colectivo, donde sus experiencias, conocimientos y vivencias puedan debatirse, encon- trarse, trenzarse para reconfigurarnos como sujetos sociales y sujetos peda- gógicos.
Asamblea o junta comunalitaria. La asamblea o junta comunalitaria es la oportunidad de compartir ideas, intenciones, expectativas, planes, futu- ros posibles, y más; es el llamado a consultar qué hacer ante los retos, tareas, oportunidades; es el espacio y momento de poner en común las necesidades por superar, en un diálogo directo, sin intermediarios; es la posibilidad de
discutir lo nebuloso, lo impreciso, lo que genera conflicto; en sintonía, habrá que buscar el consenso, los acuerdos que ayuden a mejorar la situación; es el espacio decisorio que orienta y plantea horizontes; el qué y cómo hacer en situaciones cotidianas e incluso adversas; es la máxima autoridad.
Como dispositivo pedagógico, es el espacio ideal en donde la comunidad, con sus artefactos como la asamblea de ciudadanos, la asamblea comunal, los comités de padres de familia, el grupo de caracterizados en diálogo con los docentes, también donde los jóvenes, se propongan horizontes de expectativa, construyan escenarios de futuro a partir de su experiencia en una primera fase; posteriormente, los docentes y la niñez y adolescencia, trazarán en colec- tivo un horizonte de sentido como aspiración comunitaria compartida, con propósitos y metas situadas en espacio-tiempo, sujetas a valoración tempora- lizada, de tal manera que docente y estudiantes direccionen su hacer.
Esto significa que la tarea educativa se convierte en aspiración revitalizante del ser-estar en comunidad; los convierte en actores de la práctica y autores de las tramas y discursos que darán cuerpo a la tarea educativa y configuración del pensamiento que se teje en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La educación colonizadora no valida el conocimiento y experiencia de quie- nes están en proceso de aprendizaje, ni considera necesario situarse en contexto para re-conocer, re-valorar y re-significar lo ahí generado como conocimiento situado durante procesos históricos de larga trayectoria. En su lógica de homo- genización para generar hegemonía en cuanto a qué es conocer y cuáles son los conocimientos válidos; cómo se habrá de ser y cómo son los sujetos dignos de una forma de vida; así como las formas de vida de relación que deben estable- cerse socialmente, es decir, la estructura de la sociedad y sus formas de ejercer el poder, se sobrepone a una cultura, la excluye de los espacios de aprendizaje institucionales. De ahí la importancia de la asamblea comunal-escolar como dispositivo para propiciar las condiciones y hacer in-surgir los conocimientos situados y sitiados; mirar al otro en condiciones de igualdad para hacerse uno. Ya en el proceso pedagógico, será el momento para el diálogo de saberes, sin embargo, la asamblea es la que hace mirar los veneros de los conocimien- tos y saberes comunalitarios; sólo así será posible hacer fluir los procesos de
conocimiento contextuados, de relación y proximidad entre sujetos; sentirse actores del proceso de formación de sujetos comunales o comunitarios.
Ntíi ñáa-trabajo comunal. El trabajo es la única forma de poder cambiar las condiciones del entorno, como acción humana, es intencional y direccionado. Cuando es comunal, cumple la función de hermanar los esfuerzos, cuando las fuerzas se juntan, se es más capaz, se superan los desafíos, lo retos; si se es be- neficiario de una acción colectiva, por necesidad se habrán de compartir las an- gustias, las fuerzas, las energías y todo lo que haga posible superar la situación. Requiere de la participación de todos; cada cual tendrá una tarea específica, en virtud de sus habilidades y destrezas, utilizará una herramienta, un recurso mate- rial o tecnológico; ahí, hay complementariedad, la individualidad tiene presencia y perspectiva, no así el individualismo; en el Ntíñ’náa, todos con sus manos, in- teligencias, alegrías, emociones y más, harán posible las aspiraciones colectivas.
Si juntos trazamos un horizonte de expectativa de acuerdo con nuestro imaginario compartido, es necesario que el logro de las metas sea compartido, construido y configurado con nuestras manos, esquemas, diagramas; es decir, la tarea no atañe sólo a uno de los partícipes del proceso; en el trabajo comunal, to- dos se convierten en actores, en manos que trabajan y transforman; todos poseen ideas, habilidades y energías que se complementan para alcanzar la meta.
Como proceso pedagógico, el Ntíi ñáa será el dispositivo en la búsque- da de información, construcción de conocimientos, generación de nuevos aprendizajes; será el espacio donde se comparta con los sujetos de aprendizaje -docente y niñas/os- la responsabilidad; el trabajo educativo no será una carga a cuestas sólo del docente, sino del colectivo de trabajo escolar; en el trabajo comunal están las cuadrillas que son el símil del trabajo colaborati- vo, las comunidades de indagación y otros, que son propuestas generadas en otros contextos y que son formas otras de nombrar la actividad colectiva; aquí la experiencia comunalitaria de nuestros pueblos y que ya han aprendido los/ as niños/as y adolescentes, sólo es cuestión de adecuarla a la tarea a realizar para generar las condiciones de reapropiación de los artefactos propios del hacer trabajo comunal en los espacios escolares, puesto que estas prácticas tienen raigambre en las comunidades y pueblos de Oaxaca, de ahí su potencial pedagógico.
El trabajo y la responsabilidad educan. Al plantear una tarea, se plantea también un imaginario de posibles soluciones, se despliega la imaginación, se or- dena el pensamiento y los procesos, etapas y recursos necesarios para alcanzarlos; se construyen instrumentos para lograr la meta; hay compromiso con lo plantea- do como aspiración; así, el trabajo colectivo producto de las expectativas comunes es una necesidad formativa desde el planteamiento comunalitario.
El trabajo comunal educa, porque nos enseña de nuestra nimiedad al es- tar en el mundo buscando sólo lograr metas individuales; hace evidente que transformar el entorno o cuidarlo favoreciendo al colectivo, sólo será posible con el acompañamiento de los otros; nos hace mirar nuestros límites y po- tencias, de la necesaria complementariedad para vivir; nuestras habilidades individuales tienen límites, así como nuestras posibilidades intelectuales, sólo juntos podemos potenciar la diversidad de inteligencias, habilidades y actitu- des y sentipensares que ayuden a transitar por el mundo.