…había detectado en los años que llevo en la escuela, que se genera una crisis de identidad, que desquebraja, va cercenando por la influencia de otras culturas. Luis Rey Matadamas Los últimos años de formación docente de la enrv se han caracterizado por una constante pérdida del rigor académico; las prácticas de formación se cumplen como un proceso administrativo para lograr la acreditación, desde mi mirada no generan el interés y preocupación por los aprendizajes que se puedan propiciar; en los diálogos cotidianos los docentes mostramos desen- canto por lo insulso que nos resulta el abordaje de los contenidos de los espa- cios curriculares, y en su generalidad, las prácticas de formación docente ini- cial y cómo están planteadas desde la lógica de los diseñadores de los Planes y Programas de estudio de la lep, resultan poco significativas.
A pesar de nuestras observaciones, pocas opciones de reorientación del pro- ceso de la formación docente se han intentado, para -en cierta manera-, reen- cauzar esta situación; se está en la insatisfacción, pero también en el marasmo o en un impasse que no encuentra horizontes, sólo transcurrir el tiempo ejecutando per se del plan de estudios; nuestra experiencia nos enseña que no se necesita un cambio de plan de estudios, sino nuevas nociones que pueden emerger desde lo ya transitado, o en un planteamiento formativo que parta de otra perspectiva.
Es en este contexto de crítica hacia nuestra propia tarea como en el semes- tre agosto de 2012-enero de 2013, al maestro Luis Rey Matadamas Ramírez, le es asignado el espacio curricular Observación y Práctica Docente iii, corres- pondiente al v semestre de la lep; como docente de la institución, ha sido y es crítico del proceso performativo que las estudiantes viven durante su estancia en la enrv; al respecto afirma:
…había detectado en los años que llevo en la escuela que se genera una crisis de identidad (…) se resquebraja o que se va cercenando por la influencia
de otras culturas o de un proceso de culturización distinto al de su origen, se determina la crisis como una situación de vulnerabilidad que las lleva a adoptar formas culturales distintas a las de su origen en el afán de obtener aceptación social (…), cuando ocurre eso, supongo, que hay una identidad vulnerada... (Entrevista, 13/03/13).
Naturalmente que lo planteado por el maestro es algo que la mayoría per- cibimos, el problema no es si se ha observado el fenómeno sino la actitud ante el hecho, entonces, se impone la necesidad de cómo incidir para que las estudiantes puedan mirar este proceso o percatarse del mismo.
El problema no sólo es en cuanto a la transformación de las estudiantes en su perfil identitario, el cuestionamiento es: ¿cómo una futura docente que en su pro- ceso formativo sufre una metamorfosis tan marcada, puede generar un sentido de pertenencia en sus estudiantes?, ¿qué estrategias de formación docente es necesa- rio propiciar para que las futuras docentes se asuman como sujetas con identidad cultural y profesional sin caer en esencialismos?, ¿cómo favorecer procesos de reapropiación identitaria por parte de las futuras docentes?, ¿cómo generar en ellas una actitud de respeto a las distintas expresiones culturales de los contextos donde ejerzan como profesionales si no empiezan por su propio contexto? Estas y otras interrogantes surgen al reconocer a los y las docentes, no sólo como pro- piciadores de procesos de aprendizaje, sino como portadores de cultura, histórica y políticamente situada en espacio-tiempo; de tal manera que, si desde su forma- ción no hay un proceso de reconocimiento, revaloración y resignificación de sus prácticas culturales como sujeto social, se está en una situación de vulnerabilidad ante el avasallamiento de los mass media y su perspectiva de sociedad y cultura.
En la intención de propiciar situaciones donde la estudiante tuviera la oportunidad de pensarse como sujeto cultural, otro elemento importante es la apropiación de su propia imagen como futura profesional de la educación; es decir, el hecho de presentarse ante un grupo escolar ya le da un sentido a su formación; sin embargo, cuando se realiza en espacios donde no existe una historia personal, un espacio que vincule al sujeto educativo con los otros y con su propia historia en contexto -por la experiencia personal-, el compro-
miso con su formación no es muy intenso ni vinculante con los sujetos con los que participa, es decir, con los y las estudiantes y los padres de familia.
A partir de estos antecedentes, el ejercicio de “Volver a tu tierra”se torna en una oportunidad desafiante; tener la oportunidad de reandar sobre sus hue- llas, como sujetos individuales, resulta una propuesta novedosa y potencial- mente formadora desde la perspectiva de fortalecer el sentido de pertenencia identitaria y generar una actitud de responsabilidad y afecto por su profesión, en y para un espacio-tiempo específico e histórico.
Como detonante de otros procesos, el mismo hecho de nombrarlo, genera ya una serie de necesidades, actitudes, preocupaciones, dudas y más, así lo miran las estudiantes; para Lourdes Cruz:
…cuando salió esta propuesta de ir a practicar a nuestras comunidades (…) lo primero que pensé es que tenía un gran compromiso (…) mayor que en otros momentos (…) Porque regresaba de ahí de donde yo salí, de donde me vieron nacer, de donde me vieron crecer… (Entrevista, 14/03/13).
Para Lisbeth Cumplido, también es un reto:
…en el momento que te dicen (…) se les va a dar la oportunidad de regre- sar a la escuela donde estudiaste, donde viviste los gratos momentos de tu infancia, (…) vas a ir como practicante, como maestra, dices: hasta hace unos años yo estaba ahí como alumna y ahora voy a regresar, ¿cómo una practicante-maestra? Con niños que en gran mayoría son familiares. En el momento de estar en el salón, en la escuela, ¿cuál va a ser el trato entre ellos y yo?, ¿cuál va a ser el respeto (…)? O (…) la gente del pueblo, ¿qué va a decir? (Entrevista, 16/03/13).
Por su parte, el maestro Matadamasconsidera:
…primero es un choque, porque se remiten a un espacio donde ellas han ac tuado (…) interaccionado (…), porque finalmente asumen funciones, roles
asignados en la comunidad (…) eso las lleva a interaccionar con otros suje- tos que asumen esos roles o distintos en el marco del espacio social, familiar, comunitario, escolar, grupos de amigos, religioso, etcétera. Entonces, eso les permite hacer un cotejo de la oferta social en su aspiración y sus propios procesos que le han dado estructura (Entrevista, 13/03/13).
“Volver a tu tierra” entonces, se convierte en un detonante, en un incentivo tanto para las estudiantes como para los propios docentes; para el profesor Aristeo Pablo:
Por mi parte, empecé a pensar en qué podían lograr yendo a su tierra, cuan- do acordamos (…) qué pueden llevar como conocimientos, pensé que iba a haber más compromiso (…) empezamos a trabajar varios aspectos en Edu- cación Artística; pensamos recuperar la danza, la música, sobre los monu- mentos históricos…, ese fue mi enfoque (…), preparamos esa parte funda- mentados en algunas lecturas (Entrevista, 19/03/13).
Así, tanto para docentes como para estudiantes, este detonante se torna en un desafío, como el profesor Aristeo lo plantea; en cuanto a las estudiantes, en la idea del retorno a su espacio vital como futuras docentes, ya no se es sólo la persona común que transita por la comunidad, con sus trayectos y diálogos cotidianos, las coloca en un escenario diferente, porque se está en otras condiciones, inclusive de retos ante su historia personal y familiar; en ese tenor, Fátima dice:
Por mi parte, era estar ahí en una condición de mostrar que, a pesar de mi situación económica y de mujer, se puede tener una carrera, que no por ser mujer no puedes salir y elegir lo que quieres ser; eso, porque en mi comuni- dad existe muy fuerte el machismo… (Entrevista, 09/03/13).
Entonces, puede afirmarse que “Volver a tu tierra”, no es cumplir con un componente más del currículum, realizando las prácticas de formación do-
cente inicial como un ejercicio de acercamiento a su futuro campo laboral; es un detonante que lleva a pensar al docente formador de docentes, sobre las herramientas metodológicas y dispositivos pedagógico-didácticos que es necesario generar con las estudiantes para que los puedan utilizar en el mo- mento de enfrentarse a la realidad.
Por parte de las estudiantes, los retos son diversos, desde el mirarse a sí mismas como proceso y producto de su propia imagen e identidad como sujeto individual, así como la configuración de su imagen como profesional de la educación, desde los referentes empíricos de su entorno, aunado a lo que se ha apropiado en la Escuela Normal; aún más, implica situarse en la mirada de su comunidad como persona pública, donde el contexto le recuerda su historia y los procesos en donde ha sido actoras y testigas, o un hilo de ese entramado social; así lo mira Lourdes Cruz:
…me reconocí en esos niños, aunque en tiempos diferentes, el contexto (…) los momentos en que yo viví de niñita (…), me identifique mucho con los niños, miré cómo llegaban con sus caritas sucias, (…) tenía niños que cami- naban media hora para llegar a la comunidad… (Entrevista, 14/03/13). No es solamente formar en el reconocimiento de su identidad cultural, sentido de pertenencia identitaria y fortalecer su vocación profesional; el ejercicio también es formativo en cuanto a materias y contenidos no siempre fáciles de abordar en la escuela primaria, como es la Historia; la futura docen- te se reencuentra con su propia historia y por tanto, en la necesidad de apren- der de ella, repensarla, de tal manera que lo que encuentre e investigue le sea significativo para ellas como futuras docentes y para su ejercicio profesional, también es formativo, en ese sentido, el maestro Moisés Cruz, responsable de Historia y su enseñanza, plantea:
…se les explicó que era necesario trabajar a través del pueblo y entender primeramente de que para comprender la historia es necesario comprender
primeramente la historia de su pueblo, de su comunidad y en tiempos cor- tos, primeramente tenían una problemática: comprender la historia que es su historia también, y hacerla agradable (Entrevista, 13/03/13).
De la misma manera, en Ciencias Naturales era pensar en lo que su espacio matrio produce, genera, procesa en cuanto a alimentos, artesanías y otros, que se convierten en un pretexto ideal para el aprendizaje situado; de la misma manera se mira en otras materias o asignaturas que se abordan en la escuela primaria.
Entonces, “Volver a tu tierra”, es reto y oportunidad, historia y proceso, recuerdo y horizonte; la imagen en proyección, es el perfil especular de sus esperanzas y expectativas en construcción que generan compromiso; al res- pecto dice Lisbeth Cumplido:
…es una preocupación, porque la imagen que tú les des, sea la más agrada- ble, (…) es una responsabilidad y es un compromiso no sólo contigo, si no con ellos, con tu pueblo, con tu gente… ser maestro… no es cualquier cosa, y que es algo que te la tienes que creer, implica muchas cosas, que no las crees, o no las veas, hasta que lo vives (Entrevista, 6/03/13).
Lo expresado por la estudiante es una experiencia que es necesario considerar en la intención de potenciar este dispositivo pedagógico para la formación do- cente en la enrv. Para los docentes formadores, representa un compromiso con la sociedad que se vuelve demandante de docentes vinculados con su entorno; el camino parece tener horizontes; con este ejercicio, la esperanza halla un si- tio donde asirse, el futuro es una construcción desde el pensamiento disruptivo, donde los actores del proceso confluyen en interés y expectativas.