Entrevista biográfica con Mónica
Entrevistadora - Bueno, la invitación, entonces, es a que vos 1
recuperes algunas de las experiencias que compartimos, que 2
formaron parte de tu experiencia profesional y en las cuales yo 3
participé. Y sobre todo, como ya hablamos, que tienen que ver con 4
emprendimientos que sabíamos que iban a ser complicados, difíciles.
5
A veces ese transgredir, como te nombran a vos, la generación 6
transgresora. Pero siempre pensando en que esas transgresiones son 7
para que los niños y los estudiantes magisteriales reciban una 8
formación mejor. Entonces, vale la pena a veces cruzar esos límites e 9
implementar o trabajar o transitar en aquellos proyectos que nos 10
parece que son mejores que otros.
11
Mónica - Ah, yo estoy convencida. Además, siempre me identifiqué 12
con la educación como derecho, eso para mí es un norte. La 13
educación como derecho y es un derecho que hay que respetar en el 14
estudiante magisterial y en el estudiante escolar, en los dos. Y si hay 15
que transgredir para garantizar el derecho de ambos, la verdad que a 16
mí no me molesta para nada. Ah sí, totalmente, si vale la pena, claro 17
que sí. Lo único que la transgresión se nota más en el interior, mucho 18
más. Porque los cambios sociales y políticos a veces son más lentos y 19
los cambios institucionales, más lentos aún. Es de lo que hablábamos 20
tantas veces, el tema de los feudos que continúan existiendo, en las 21
inspecciones, por ejemplo. Y viste que del otro lado es muy fácil tildar 22
o etiquetar al otro, de transgresor. Pero si vos tenés la convicción de 23
lo que estás haciendo y más por lo que te planteaba, si estás 24
convencida de que estás garantizando el derecho del otro, eso te da 25
tranquilidad de acción.
26
Entrevistadora - Sí, y también te da la tranquilidad de que va a haber 27
otros que valoren ese trabajo.
28
Mónica - Totalmente. Algunos valoran, otros lo respetan en el 29
silencio, porque tampoco se animan a manifestarse y otros lo 30
cuestinan, aunque muchas veces sin argumento. Y lo que he visto en 31
estos años de dirección es cómo la escuela (…) es la primer escuela 32
que en las elecciones de cargo, se agotan los cargos enseguida. Esto 33
a mí me dice que muchos maestros quieren trabajar en esta escuela.
34
Pero además, los maestros que eligen un año, vuelven a la escuela y 35
los días anteriores te atomizan por teléfono. Y me dicen: me muero si 36
no me quedo, porque es mi escuela, o sea, se apoderan de la 37
escuela, se identifican de tal forma con la escuela que hace años que 38
la vienen eligiendo. Y los primeros cargos que se cubren todos los 39
años son los de la escuela (…) de práctica.
40
Entrevistadora - De alguna manera te está diciendo que ellos se 41
sienten parte de la escuela.
42
Mónica – Los maestros se sienten parte. Es un grupo que yo digo son 43
locas que me siguen la locura. Pero es un grupo que cuando eligen 44
saben muy bien por qué eligen. Y a veces, por ejemplo, si llega una 45
nueva que elige ahí en la inspección, le dicen: mirá que nos reunimos 46
todos los miércoles a las 7 de la mañana, por ejemplo. Ellas saben 47
que dentro de nuestra cultura institucional ya hay un acuerdo tácito o 48
no, pero sí es un acuerdo, una exigencia asumida por todos de que 49
los miércoles a las 7 de la mañana nos reunimos. Y después vemos 50
cómo organizamos esas reuniones, qué temas seleccionamos para 51
cada semana, a qué urgencias tenemos que hacer lugar sin dejar de 52
seguir con el proyecto que hicimos.
53
Entrevistadora. Te propongo recordar algunas de las instancias en las 54
cuales trabajamos juntas, cuando yo viajaba al departamento de (…) 55
Mónica - Yo me acuerdo de una situación bien puntual. Cuando en 56
2008 elegí el cargo, ya estábamos con la propuesta Ideas instalada 57
por ahí. Entonces, venía al departamento Nancy Salvá. Y el planteo 58
de las compañeras directoras fue: que no toque el tema de la 59
evaluación conceptual porque nosotros todavía no entendemos.
60
Algunas directoras no queremos. Cuando le planteo al grupo de 61
maestras de tu visita al departamento, por eso digo que son locas 62
que siguen mi locura, dicen buenísimo, vamos a invitarla a la escuela 63
y hacemos algo con ella para trabajar todo el tiempo que podamos 64
sobre la propuesta Ideas. Para ver si lo que estamos haciendo va por 65
ese camino y para discutirlo entre todos. Entonces, cuando le digo al 66
grupo de directoras lo que proponían las maestras en mi escuela, me 67
querían matar, me querían comer viva, en realidad. Dijeron no, pero 68
están haciendo al revés, lo que nosotras no queremos es tocar el 69
tema. Les digo: bueno, yo les digo que el colectivo de la escuela (…) 70
lo que quiere es justamente es eso. Entonces, unos días antes, le dije 71
al inspector de práctica lo que ellas proponían. Y él te lo planteó en 72
mi nombre o en nombre de la escuela. Él no estaba muy convencido, 73
pero respetó que lo que queríamos era eso y como vos aceptaste la 74
propuesta se organizó en la escuela una reunión con maestros en el 75
salón de actos después del horario escolar de la tarde.
76
Me acuerdo que pensábamos que iban a haber unos 10, 12 maestros 77
y fueron muchos maestros a trabajar contigo sobre eso, los de mi 78
escuela todos, pero también de otras escuelas. Porque en realidad, 79
era lo que los maestros querían, yo lo que veía en las maestras de mi 80
escuela que cada vez que vos ibas lo que querían era sacarte el jugo, 81
por suerte, porque iba en consonancia con lo que quería yo.
82
Entonces, las maestras propusieron eso. Cuando terminó la reunión, 83
se van porque se hizo a las 17:15, 17:30, después que salía el 84
segundo turno. Cuando termina la reunión los maestros se van, 85
quedamos los directores charlando contigo y con el inspector. Pero 86
cuando salimos, que íbamos cerrando la escuela con (…), que era la 87
directora del otro turno, ella me hace señas. Ustedes salen, se iban, y 88
nos quedamos con ella cerrando el portón y vemos en la vereda de 89
enfrente, en el club, que había una patota reunida. Todos 90
enganchados con las temáticas trabajadas y todos en el tema. Y 91
decían, viste que estábamos haciendo bien y que iba por este camino 92
y ahora vamos a cambiar esto y vamos a hacer lo otro. Y yo les 93
comenté ah, así que no querían la charla. ¿No? ¿Estuvo bien la 94
escuela (…) en proponerlo?. Y estaban reunidas las maestras de 95
varias escuelas, se engancharon y seguían hablando y hablando. Y yo 96
tenía un padre, integrante de la Comisión Fomento de mi escuela, 97
que es de la directiva del club y de repente veo que sale y ve esa 98
barra. Y dice: pa, si quieren les consigo un salón acá y ustedes 99
vienen, entran y siguen charlando y después se quedan para 100
mañana.
101
Y en realidad, bueno, por eso digo, la idea fue de las maestras sin 102
que yo les manifestara nada. Pero en el fondo, ellas tomaron mi idea 103
de que cuando vos fueras había que sacarte el jugo y tratar de 104
trabajar lo máximo contigo y tomaron eso. Y ahí ellas, enseguida 105
plantearon eso. Y después contagiaron a las demás, porque la idea no 106
era viene a ver lo que estoy haciendo sino viene a ver lo que estoy 107
haciendo, pero a plantearnos, a reflexionar junto con nosotras. Esa 108
siempre fue mi idea. Y por eso siempre cuando vos ibas, de alguna 109
forma, caías en la (…), porque era yo que pedía eso y las maestras 110
estaban encantadas.
111
Entrevistadora - Yo también recuerdo una reunión en el Instituto.
112
Mónica - Y que fue mucha gente también. Fueron maestros de otras 113
escuelas. Porque todos querían saber. Porque ¿qué pasaba?:
114
Nosotras, las directoras de práctica íbamos a la junta de directores y 115
cuando se planteaba la evaluación, nosotras hablábamos de otras 116
cosas que estábamos haciendo. Y claro, a veces nos reíamos, porque 117
les decíamos, ay, ¿ustedes van a seguir con eso del poco logrado?
118
Porque claro, seguían con las categorías del poco logrado y no 119
logrado que venía de la inspección porque no tenían otro modelo. Sí, 120
claro, pero nosotros no entendemos lo que ustedes hacen. Y ya 121
nosotras, con orgullo, a explicar lo que sabíamos y lo que estábamos 122
haciendo. Pero era más bien por el orgullo de identidad del área.
123
Pero los inspectores también querían saber. Esa reunión que vos 124
decís fue al año siguiente, o el mismo año pero en la segunda visita 125
que hiciste. En la primera hicimos la reunión en la escuela sólo con 126
maestros de práctica. Pero en el interior todo se sabe y al otro día y 127
después todos hablaban de esa reunión en la escuela (…) de práctica.
128
A ver, una cosa es la cuestión que te decía de la identidad. A a mí me 129
parece que el sentirse que allí estaban reunidos los maestros del área 130
de práctica, que siempre fue un área poco reconocida, porque se le 131
atribuía desde las autoridades al área con ciertos privilegios y que se 132
empezara a hablar de lo que hacíamos fue muy bueno. En realidad, 133
los maestros históricamente durante muchos años, nos 134
autoformamos, nos formamos entre nosotros y nadie lo miraba ni lo 135
valoraba. En ese momento se empezó a ver y eso fue bueno para 136
nosotros. Y el sistema no nos reconocía en ese sentido. Entonces, el 137
saber que estábamos allí reunidos todos los integrantes del área de 138
práctica a mí me parece que eso a ellas las reconfortaba de alguna 139
forma. Pero además, nos daba hilo para discusiones de muchos días, 140
porque era reflexionar juntas.
141
Me acuerdo que nosotros siempre nos juntamos en la escuela los 142
miércoles a las 7 de la mañana, siempre fue así, porque es una 143
herencia que la recibí de (…), que era la directora anterior de la 144
escuela. Entonces, ella instaló ese hábito de los miércoles a las 7 de 145
la mañana y cuando llegué lo continué porque me parecía muy 146
valioso y lo seguimos haciendo. Y nos juntábamos a las 7 de la 147
mañana porque no teníamos ni tenemos el tiempo que necesitamos 148
como profesionales para pensar en lo que hacemos. En aquel 149
momento, porque queríamos seguir hablando sobre el tema, Y si 150
llegaban los niños y estábamos metidas en una discusión, los 151
practicantes a veces los entraban así nosotros seguíamos un poquito 152
más.
153
Esos espacios, inventados por nosotras, nos daba la oportunidad de 154
seguir reflexionando juntos. Y se iban viendo ahí lo que cada uno 155
estaba haciendo o lo que le preocupaba tanto de los niños como de 156
los estudiantes. Los maestros estaban haciendo algunas cosas en la 157
línea de práctica, pero no sabían si lo estaban haciendo bien o por 158
qué lo estaban haciendo. Pero a partir de las reuniones contigo, 159
cuando ibas, empezaban a tener referentes para reflexionar sobre el 160
por qué de algunas prácticas y eso que para mí era muy importante.
161
Porque en realidad, la reflexión sobre la práctica tiene que partir 162
también de ahí, el por qué lo estoy haciendo. Entonces, el por qué lo 163
estoy haciendo, pero además, la satisfacción del ay, sí, lo estoy 164
haciendo por esto, pero lo estoy haciendo bien, y eso estaba bueno.
165
A mí me encanta moverles el piso a las maestras, siempre me gustó 166
y lo que veía en esas reuniones que justamente, se les movía el piso.
167
Entrevistadora - Había mucho movimiento. Sobre todo, lo que yo 168
veía, es que empezábamos con el foco en la evaluación, cómo se 169
hace esto, de qué manera, y terminábamos hablando de cómo 170
enseñar.
171
Mónica - Y eso era lo que pasaba, empezábamos a ver esa relación 172
que nos muestra lo diferente y lo común al pensar la práctica 173
educativa. También, porque me acuerdo de una compañera que 174
estuvo un tiempo en Tiempo Completo y volvió en 2010, que nos 175
decía que en Tiempo Completo tenían el espacio, el tiempo 176
institucionalizado, el espacio de las coordinaciones y difícilmente era 177
usado para pensar el enseñar. Lo que decía ella era que en práctica 178
no teníamos ese espacio institucionalizado, pero en el poco tiempo en 179
que nos reuníamos extra clase, se usaba para pensar el enseñar. Que 180
eso no es menor, porque es lo que nos identifica y nos caracteriza 181
como profesión. Y en las escuelas de práctica tenemos que pensar el 182
enseñar para dos tipos de alumnos: los escolares y los practicantes 183
de magisterio.
184
Entrevistadora – Entonces, vos decís que hay una condición o una 185
situación que condiciona y es el tener la responsabilidad de la 186
educación de dos niveles.
187
Mónica - Y lo que a veces intriga es por qué si están los espacios 188
pensados, institucionalizados, pagos para, no se destinan para pensar 189
en la enseñanza. Yo el otro día, cuando les comentaba a las 190
compañeras de tu investigación, por arribita estábamos hablando y 191
son maestras que hace años que están conmigo en la escuela, una de 192
ellas dice: te acordás que en la época de Nancy, había más 193
coordinación con los institutos y con los talleristas. Digo claro, pero 194
en la época de Nancy había otro programa en Formación Docente con 195
talleristas, que permitían la articulación, no era por la época de 196
Nancy. Pero ellas lo identificaban contigo, entonces, en la época de 197
Nancy había más coordinación con los talleristas, que venían a las 198
escuelas de práctica, que los maestros iban hasta ahí, que los 199
talleristas estaban presentes en las escuelas, había más relación 200
entre instituto y escuelas. Yo me reía y les decía no, la época de 201
Nancy coincidió con otro programa.
202
Entrevistadora. De todas maneras, el diálogo interinstitucional no 203
debería haberse perdido, pero es cada vez más difícil porque todos 204
trabajamos muchas horas y los profesores en distintos horarios y no 205
pueden venir por su cuenta a la escuela.
206
Mónica - Mirá, yo durante muchos años tuve la práctica de 3ro.
207
Bueno, después, por algunas cuestiones ahí, porque querían ver 208
cómo mejorar ese 1er año de la práctica docente y demás, me 209
propusieron recibir a los estudiantes de 2do. Pero a mí me parece que 210
sí, que hay un grupo importante de alumnos practicantes que se 211
llevan eso, que ven que los maestros de la escuela se reúnen a 212
trabajar juntos y hacen acuerdos y ellos, muchos lo ven. Otros no.
213
Como que pasa en todos los ámbitos. Pero hay un grupo que sí, 214
porque a ver, en el interior continúa pasando, que después de 215
terminar el horario del Instituto pasa por la casa de la maestra.
216
Obviamente en Montevideo, por las distancias y los tiempos y demás, 217
es imposible, pero en el interior continúa pasando. Van a buscar un 218
libro o a buscar un material, a conversar con la maestra alguna cosa, 219
continúa pasando. Cada vez insistimos más con las maestras en que 220
si tienen que hacerlo, que lo hagan por correo electrónico, por 221
ejemplo. Pero ellas igual se toman su tiempo personal para conversar 222
personalmente con las practicantes fuera de la clase.
223
Pero por ejemplo, en el horario en que tenemos en las escuelas el 224
Portugués, en el caso nuestro. Otras veces, somos una escuela 225
contracorriente, también tomamos Educación Física. Todos esos 226
horarios para el diálogo entre el maestro y el estudiante magisterial.
227
Pero personalmente en el taller, en los primeros talleres donde uno 228
va conversando con los gurises, viendo qué experiencias traen, ellos 229
reconocen a esos maestros y reconocen esos esfuerzos extra horario 230
que hacen, reconocen esa profesionalización, reconocen al maestro 231
que tiene lectura.
232
Te digo más, nosotros tenemos un proyecto en la escuela que tiene 233
que ver con la lectura de los adultos. Donde una vez al mes nos 234
juntamos en una sala docente y cada dos o tres maestros, depende 235
del grupito que hayan armado, presentan un libro que hayan leído, 236
pero en 10 minutos. Lo han presentado maestros, estudiantes 237
magisteriales en la sala y también lo han hecho padres de la 238
Comisión Fomento, como representante de los padres. Por ejemplo, 239
presentaron hace poco el de Alejandro Di Barbieri, Educar sin culpa.
240
Yo lo había comprado, lo llevé, les comenté, le di a una, se 241
enloqueció con el libro, lo pasó a la otra, a la otra y armaron algo y lo 242
presentaron. Y ese día estábamos los maestros y los practicantes 243
escuchando a los padres que presentaron el libro. Obviamente, los 244
padres no van a todas las salas, fueron a esa puntual, pero los 245
estudiantes magisteriales también ven que los padres pueden 246
aportar.
247
Y yo hay algo que les hago hincapié a las maestras, les digo: por 248
favor, pídanle al estudiante magisterial información. Porque, a ver, 249
¿qué estás trabajando sobre la revolución?, por decirte algo, ¿qué 250
tenés, tenés bibliografía nueva?, Y pedirle al estudiante, porque el 251
estudiante está trabajando con, de repente, el último libro que llegó a 252
Formación Docente, que en la escuela no está. Y él se va a sentir con 253
otra responsabilidad si tiene que traer el libro o la fotocopia o el 254
resumen o comentarle al maestro lo que leyó. Darle la oportunidad de 255
que él haga un aporte teórico también. Es eso, darle lugar al otro 256
también en la construcción de la cultura institucional. Pero el maestro 257
también tiene que saber que puede aportar. Por supuesto que sí.
258
Sabés que en esto de la presencia del maestro en el taller, yo hace 259
muchos años que lo vengo haciendo. Y es lo que te decía, para mí 260
uno de los objetivos de la presencia del maestro en el taller, primero, 261
es darle coherencia institucional a la propuesta. Pero además, es que 262
el estudiante vea que el maestro también es un teórico.
263
Te voy a contar que un día, hace unos años, cuando a fin de año las 264
llamo a las maestras para leerles el A3, una compañera me dice: ay, 265
qué lindo está mi A3, qué bueno, Mónica, bien pensado. Lástima que 266
en el mío no va a decir como en el de algunas compañeras, participó 267
en el taller de práctica docente. Digo: claro, pero estuviste con 268
licencia maternal. No, yo entiendo, sí, pero qué orgullo, porque las 269
compañeras tienen un orgullo de haber participado del taller. Eso me 270
ayudó a ver que para ellas también era importante, no solo para los 271
practicantes. Digo bueno, ahí está, yo lo que quería era eso, mi 272
objetivo no era el orgullo, era el compromiso.
273
Ahí está. Y ellas lo reconocen y reconocen a las colegas en el 274
colectivo de haber participado en el taller. Les aporta a ellas y le 275
aporta a la práctica magisterial porque, por ejemplo, yo tengo varias 276
maestras en la escuela que hicieron el curso de Áreas integradas.
277
Entonces, cuando empezaron a participar en los talleres, se iban con 278
la bibliografía de los cursos, que eran su referencia. Entonces, ¿qué 279
hacía yo? A las que tenían el curso en Ciencias Naturales, les pedía 280
que trabajaran en Ciencias Naturales. Cuando yo iba a empezar a 281
trabajar la Didáctica de las Ciencias Naturales, las llamaba. Lo mismo 282
las de Sociales y demás. Y me sorprendía con las presentaciones que 283
llevaban.
284
Por ejemplo, me acuerdo que una vez llevaron un power point y 285
después que presentaban, yo notaba los nervios y trataba de 286
descontracturarlas haciendo bromas. Porque además, para mí es un 287
placer estar en la escuela y siempre estoy con las bromas, con los 288
chiquilines y demás, les notaba los nervios y no lograba que se 289
aflojaran. Después que pasaba un tiempo venían y me decían: ay, 290
Mónica, no sabés, pasamos una semana reuniéndonos en casa o en lo 291
de fulana, preparando y estudiando, porque mirábamos lo que 292
teníamos del curso, pero no nos bastaba con eso, fuimos al Instituto, 293
conseguimos libros. Y les dije: sí, yo sabía que venían al Instituto 294
porque yo estaba dando clase en el salón de al lado de la biblioteca y 295
ustedes pasaban con los libros. Ay, no nos dimos cuenta. Claro, por el 296
vidrio de la puerta yo veía cuando ustedes pasaban con los libros. No 297
me contaban que habían ido a buscar libros, me lo contaron después 298
del taller.
299
Yo lo que veía era que ellas sentían la necesidad de, cada vez que 300
iban al taller, fundamentar su práctica. Por ejemplo, chiquilines, 301
bueno, trabajando con el concepto tiempo, ¿vieron lo que hago yo en 302
la clase siempre cuando estoy trabando con la línea de tiempo, que 303
hago esto? Entonces, siempre recurrían a la práctica para teorizar, 304
recurrían a la práctica, teorizaban. Y a mí la impresión que me daba 305
es que ellas lo que querían era, y lo lograban, en realidad, era 306
fundamentar la práctica con teoría. Pero además, hacerle ver al 307
estudiante y a la directora que estaba allí, que lo que hacían en la 308
práctica era porque sabían lo que estaban haciendo.
309
Y además, en una escuela tan grande como la mía, no podés estar en 310
los salones todos los días. Entonces yo veía allí, veo en el taller hasta 311
ahora, cosas muy potentes que hacen en el aula. Pero que además, 312
ellas no van allí a mentir, porque allí adentro, en aquel grupo de 313
estudiantes magisteriales, hay uno que está en su clase, entonces, 314
ellas no podían ir a decir lo que no hacían. Entonces, más 315
compromiso todavía. Y reiteradamente me ha pasado siempre lo 316
mismo, cuando van y dicen: porque fulana, ¿vos viste lo que estoy 317
haciendo con tal cosa, no? O sea, toman como referente al estudiante 318
que está haciendo la práctica en su clase, lo toman como referente de 319
lo que están haciendo, o sea, de lo que dicen que hacen.
320
Te cuento otra, que me ayuda a seguir pensando la práctica en la 321
escuela. Yo desde 2011 soy profesora en 4to año de Análisis 322
pedagógico de la Práctica Docente, desde que se inició la asignatura.
323
A mí me preocupaba enormemente que los estudiantes venían de la 324
práctica rural siempre con el impacto de lo emocional, más que de lo 325
cognitivo. Cuando leí el libro de Jackson, como que empecé a pensar 326
de otra manera, uno va entendiendo algunas cosas, porque mi 327
preocupación, en algún tiempo fue mi guerra con el estudiante 328
magisterial: no, lo emocional. No, vamos a lo cognitivo. Pero después 329
me fui dando cuenta que no, que lo emocional tiene que estar 330
también. Porque yo, como la curvatura de la vara, me iba al otro 331
extremo. No, a ver, acá no quiero lo emociona. Yo acá quiero lo 332
disciplinar, lo cognitivo y todo el discurso. Después me fui dando 333
cuenta y esa asignatura me fue haciendo cambiar. Y además, la 334
lectura esta y otras, también me fueron haciendo cambiar. Y 335
haciendo ver que en el taller de práctica y en la práctica en general 336
tiene que estar presente también esta dimensión de la práctica, que 337
es lo emocional. Ahí está, eso fue lo que aprendí. Porque si no, para 338
qué te sirve el libro de Freire, Maestra sí, tía no. En la práctica tienen 339
que estar todas las dimensiones.
340
Y bueno, y otra de las cosas que me fue cambiando también ha sido 341
el ir construyendo con mis maestras. Primero, el plan de la práctica, 342
obvio que siempre lo hacíamos, pero con contenidos propios de la 343
escuela, que no se despegan del programa de Didáctica pero con 344
contenidos propios. A ver, por ejemplo, ¿cómo yo trabajando en una 345
escuela de práctica, pero que a su vez, tengo dos clases de sordos, 346
no voy a trabajar, por ejemplo, la lectura sin llevarlos a la clase de 347
sordos para que vean cómo lo hacen?, Porque eso me da pie para 348
otra reflexión sobre la adquisición de la lengua escrita, en este caso 349
de la lectura. Pero en el caso de la escritura, los llevo para que vean 350
cómo la maestra de sordos está trabajando con la escritura y trabaja 351
con la clave y para que vean allí que para el sordo el artículo no 352
existe. Bueno, una cantidad de características que tiene la escritura 353
del sordo, que a mí me parece que es importante que la vean.
354
Durante un año vimos con las maestras la posibilidad para que todos 355
los practicantes estuvieran en marzo y abril en 1º año. Fuimos 356
experimentando y no nos parecía que había dado resultado. Y nos 357
sentamos en una sala, pasamos un sábado cuatro horas pensando y 358
vimos que era más productivo que fueran rotando, que no estuvieran 359
todos allí. Porque el estar 20 estudiantes divididos en tres 1ros, por 360
ejemplo, cambiaba el ambiente, se volvía artificial en realidad. Si 361
queríamos que el estudiante viera cómo se iniciaba la lectura o la 362
escritura al niño de 1ro, pero no la veía. Acordamos ahí que no nos 363
dio resultado, capaz que en alguna escuela daba, pero en la nuestra, 364
no dio resultado. Eso fue uno de los cambios.
365
Otra de las cosas que vimos, por ejemplo, el escribir, a nosotros nos 366
resultó el escribir, ese cuaderno, el famoso cuaderno bitácora. A 367
nosotros nos sirve. Pero lo hacemos con ciertos acuerdos. El maestro 368
no lee lo que escribe el estudiante, porque al estudiante lo coarta en 369
su libertad de escribir. Si el estudiante sabe que el destinatario va a 370
ser su maestro adscriptor, se cuida. Por eso decidimos que no lo lea y 371
hay cosas muy potentes en los cuadernos bitácoras. Y bueno, a veces 372
venían y me comentaban. Mirá lo que escribí cuando empecé en la 373
clase de la maestra (…) y mirá lo que escribí ahora. Algunos me dejan 374
el cuaderno cuando termina el año. Me sirvió de un año a otro 375
quedarme con algunos cuadernos. Obviamente autorizado por los 376
estudiantes, se los muestro a los estudiante que llegan, porque es 377
como todo, tiene que haber un texto modélico de cómo se escribe.
378
Ellos dicen: ah, mirá, se pueden poner preguntas retóricas. Ah, qué 379
bueno, me sirve la imagen. Y eso les fue sirviendo como para ir 380
construyendo su propio sentido de la escritura. Exactamente. Qué 381
escribo yo, para qué me va a servir lo que escribo porque es para mí.
382
Eso también estuvo bueno. Y por ejemplo, también lo que me sirvió 383
mucho, que sé que en algunas escuelas no se hace, es que el 384
maestro venga al taller a explicar una secuencia que está 385
desarrollando en su clase.
386
El año pasado vino a la escuela una maestra que estuvo años en una 387
escuela de práctica y después en una escuela habilitada de práctica.
388
Cuando la llamo al taller para que nos explicara la secuencia, y 389
dentro de la secuencia, que identificara la actividad, dice ¿qué tengo 390
que ir a hacer al taller? Yo naturalmente le digo: a explicar qué está 391
trabajando. No sé, lo que estás trabajando, explicarles la secuencia.
392
Resultó ser que nunca había ido a un taller. Cuando vuelve al salón, 393
pálida, ay, ¿qué voy a hacer? Ah, pero acá vamos siempre, le dice la 394
otra maestra, como una cosa normal. Y preparate porque te van a 395
llamar para trabajar teoría también. Ay, me puedo llegar a morir…
396
Pero, igual fue.
397
Entonces, a fin de año siempre les pido una evaluación para que ellas 398
lo hagan anónimo, sobre mi trabajo. Y una de las cosas, por las que 399
enseguida identifiqué que era ella, fue porque hablaba de cómo le 400
había cambiado el haber participado de un taller, por ejemplo, 401
primero, orientando y después, en la teoría. Pero yo desde el primer 402
año, no sé si fue por orientación tuya, no sé de quién, pero desde el 403
primer año el maestro siempre estuvo en el taller. Porque me parecía 404
que quedaba descolgada la actividad de análisis sin la voz del 405
maestro, porque no es lo mismo que cuatro estudiantes vayan a la 406
puerta del salón a hablar con el maestro. Yo siempre organicé que el 407
profesor de Educación Física o que la secretaria o no sé quién se 408
quede allí con el grupo y el maestro viene y se instala en el taller.
409
Entrevistadora - Esto hace a una organización de la escuela que 410
permite a la participación.
411
Mónica – Si, hay que organizar de alguna forma. Sí, por supuesto que 412
hay que llegar a acuerdos, con la secretaria, por ejemplo. Pero es 413
algo que en ese caso, lo de la presencia del maestro para la 414
planificación de la actividad es algo que no modifiqué, que siempre lo 415
hice. Lo que sí modifiqué con los años fue la presencia del maestro 416
para la teoría. Al principio no lo hacía y que fue tan rica la 417
experiencia, que lo voy a seguir haciendo.
418
Y te digo más, en algún momento, si tuve que venir a Montevideo, 419
ponele, o a Carmelo, no sé, por una ATD de Formación Docente o acá 420
a una reunión de El Quehacer y era un día de taller, la maestra que 421
ese día iba a estar se encargaba del taller, porque ya lo teníamos 422
hablado. Una cosa que me parece importante, es no cambiar los días 423
de taller, porque cambiar el día de taller significa modificarle la 424
agenda semanal a otra persona que no soy yo. Y a mí eso me 425
molesta porque el otro tiene organizada su vida, sus clases, todo.
426
Entonces, si yo no puedo estar, queda una maestra a cargo del taller 427
y organizamos toda la escuela para que esa maestra quede. A veces 428
es (…), que es una maestra con años de experiencia, que ya estuvo 429
en la dirección cuando yo no estuve. Entonces, ella queda a cargo del 430
taller para que no se pierda el día, que generalmente, si se queda es 431
porque yo ya tengo algo previsto de la planificación de actividad de 432
análisis y ella se queda para terminar y ver la fundamentación con 433
ellos y demás. Pero yo trato de no perder el día de taller. Pero las 434
maestras ya saben que ellas forman parte del taller en la escuela, por 435
lo menos en la escuela (…), es así.
436
Cuando yo fui maestra de práctica también participé de los talleres.
437
Yo iba al taller que organizaba y que estaba a cargo una directora 438
que admiraba y admiro profundamente, yo era maestra de su 439
escuela. Entonces, para mí acompañar o ser requerida por la 440
directora ya era algo personalmente muy lindo. Espectacular. Creo 441
que tengo buenas prácticas en la escuela y se las debo a ella porque 442
siempre traté de pensar como lo hacía ella. Y a mí me sirvió mucho 443
porque yo lo primero que pensé es qué bueno poder compartir lo que 444
estudié, capaz que alguna de mis maestras piensa eso también.
445
Pero también veía a la directora hacer cosas y yo sé que mi 446
organización, porque uno tiene una estructura de taller, que la va 447
cambiando, adaptando, pero la estructura que tiene mi taller es más 448
o menos la misma que veía como maestra y esa estructura de taller 449
yo creo que la mantengo porque funciona. Y creo que incentivo, 450
insisto en la participación de la maestra en el taller porque a mí me 451
sirvió como profesional y creo que a ellas también les sirve. Ah, y a 452
los estudiantes también.
453
Yo creo que nos sirve a todos. Por ejemplo, tengo una maestra este 454
año que fue años maestra de la otra escuela de práctica del 455
departamento y este año vino a la mía. Es profesora en secundaria de 456
Matemática, entonces este año cuando fui a empezar a trabajar 457
Matemática la invité. Y le dije: vamos a preparar una actividad de 458
análisis en tu clase, en dos clases eran, porque habíamos armado dos 459
grupos, porque eso es otro de los cambios que te voy a plantear 460
ahora, entonces, fue. En un momento me fui apartando, apartando y 461
me senté, como la señora (…) del libro de Jackson. Me paré contra la 462
pared a mirarla. Y ella allí era la profesora, se puso a trabajar con los 463
gurises y yo mirando. Digo: pa, qué bárbaro que la vean a ella como 464
profesora de Matemática también, no sólo como maestra, porque ella 465
es las dos cosas. Fue fantástico. Terminó y uno de los muchachos me 466
dice: quiero escribir. Bueno, escriban, entonces les di un ratito y se 467
pusieron a escribir sobre esa experiencia de la maestra, en el 468
cuaderno bitácora, te acordás. No querían olvidarse de lo que habían 469
vivido y quisieron registrarlo enseguida, ahí.
470
Y lo otro que te iba a decir de las continuidades o no, es algo que me 471
sirvió también. Es, en los talleres, planificar siempre dos o tres 472
actividades de análisis, el primer mes no obviamente. Porque yo 473
tengo armados subgrupos, dependiendo la cantidad de alumnos 474
magisteriales, que siempre tengo unos cuantos, este año tengo 26 y 475
armo subgrupos. Entonces, a mí me sirve que los gurises vean, por 476
ejemplo, cómo se va profundizando en la enseñanza de los 477
conceptos. Siempre tomo un concepto y planificamos varias clases.
478
Porque lo tomamos del programa, ellos tienen que identificar cuál es 479
la estructura del programa. Entonces, tomamos conceptos y ese 480
concepto lo vemos en diferentes grados y lo planificamos. Y cuando 481
vienen las maestras, yo trato de organizar de alguna forma para que 482
los grupos estén atendidos y puedan venir las tres. Como tengo 483
profesora de Portugués, de Música y de Educación Física organizo el 484
jueves, el día de taller, con los horarios de esas profesoras.
485
Porque está bueno que una maestra vea a su colega en la otra 486
postura, que es la postura teórica que te digo, está buenísimo eso.
487
Porque también ha pasado entre ellas, que una viene y me dice:
488
Mónica, sabés que fulana me pidió tal libro, que hoy lo mencioné en 489
el taller, pero es uno que me prestaste, ¿te acordás cuál es? Te traigo 490
mañana, pero le doy a ella, no a la otra. Le doy a ella y que ella se 491
haga cargo. Y eso está bueno, porque viste que entre ellas van 492
usando los materiales que se recomiendan. Pero además, se van 493
orientando entre ellas, aunque subliminalmente, manejan bibliografía, 494
conceptos también, y está buenísimo. A mí me sirvió bastante esto 495
de trabajar más de una actividad de análisis en estos años.
496
Entrevistadora. Creo que has hecho un recorrido de historias 497
comunes, de transgresiones y resistencias y sobre todo de 498
propuestas, que eso es lo más interesante.
499
Mónica - Una amiga que es inspectora ahora, que está en otro 500
departamento siempre me dice: vos sos hija de escuela de práctica.
501
Porque claro, fui alumna de escuela de práctica, estudiante 502
magisterial, obviamente, practicante de escuela de práctica, maestra 503
de escuela de práctica y directora de escuela de práctica. Vos sos 504
hija, nieta, todo de escuela de práctica.
505
Entrevistadora – Bueno, yo diría que si, sos hija del área de práctica.
506
Aunque una hija muy inquieta, un poco rebelde que tiene movilizado 507
a todo el mundo a su alrededor, que se compromete en serio con 508
algo y lo sigue, pero si tiene que dar marcha atrás lo hace.
509
Mónica - Si hay algo que traemos nosotros desde que asumimos ser 510
maestro. El otro día surgió en la presentación, porque los estudiantes 511
vinieron a los días administrativos y yo hice un taller conjunto con 512
ellos y las maestras adscriptoras. Yo les decía algo que ellos no lo 513
habían pensado, ustedes, a partir del momento que empiezan la 514
práctica, dejan de ser personas anónimas en la sociedad de … Por 515
ejemplo, porque se van a encontrar en la calle con algún chiquilín que 516
va a decir: Hola prati, ¿cómo estás?. O, mamá, este que va ahí es el 517
prati del otro 4to. ¡Fa, qué compromiso!, decían ellos. Digo sí, 518
justamente, es un compromiso porque ustedes, en la práctica 519
docente, es donde realmente ven dónde se juega el partido. Y está 520
fantástico que ellos se sientan comprometidos ahí, pero además, se 521
sientan comprometidos con el otro que tienen enfrente, que es el 522
alumno.
523
A mí me encanta verlos, porque además, tengo la posibilidad de 524
trabajar con el mismo grupo, con chiquilines en 1ro en Pedagogía 1;
525
después, los encuentro en la práctica y los encuentro en 4to año en 526
APPD. Y en Análisis pedagógico es cuando veo la incidencia de la 527
práctica docente en la construcción que están haciendo de ese ser 528
maestro. A mí me parece fundamental, y veo ahí cómo esa 529
preocupación que tenemos a veces de esa posible disociación entre 530
Instituto de Formación Docente y escuela de práctica, no se ve tanto.
531
Yo les digo a los gurises de 4to: me emociona ver cómo maduran 532
ellos como docentes o futuros docentes, con la práctica docente.
533
Cómo maduran en el relacionamiento con el otro, en el enfrentar al 534
otro en la mirada, en la pregunta, en el respeto por los tiempos y por 535
los espacios de mi compañero.
536
Me gusta ver cuando llegan los primeros días a la escuela y se 537
encuentran perdidos porque, en realidad, es la escuela donde fueron 538
alumnos escolares. No saben cuál es su nuevo lugar, es una mezcla 539
de sentimientos cuando se encuentran en el patio y los presento a la 540
escuela.
541
Entrevistadora. Claro, es mirar la institución y mirarse desde otro 542
lugar.
543
Mónica - Pero por supuesto, claro que sí. Pero además, reconocerse 544
desde otro lugar, porque posiblemente ahora, en este momento, él se 545
está reconociendo con responsabilidades que antes ni siquiera le 546
pasaban por la mente. Y a mí me gusta ver eso, ver el impacto de los 547
primeros días. Y les digo: la práctica docente es martes, miércoles y 548
jueves, pero la primera semana, los necesito el lunes en la escuela, 549
porque los miedos, los nervios, las ansiedades del primer día, no son 550
iguales, nunca van a ser iguales a las del segundo, tercero y cuarto.
551
El lunes tienen que estar en la escuela. Entonces, el lunes siempre, 552
siempre están los estudiantes magisteriales y están con nosotros 553
haciendo el cordón humano para recibir a los padres y a los niños.
554
Porque me parece que ese día es crucial, tienen que estar en la 555
escuela.
556
Y después, pasó el lunes, pasó el martes, y el miércoles nos 557
juntamos, tengo una maestra en la escuela que es tallerista de 558
Artística y trabaja con ellos en Artes visuales. Ah, también les entrego 559
un cuaderno a cada uno. Este año ella les había entregado una 560
consigna. Tenían que traer algunos elementos que tuvieran 561
significado en su vida. Y bueno, fue trabajando con ellos y armaron el 562
cuaderno, lo forraron y se pusieron en situación de escritura. Y 563
realmente, escribir sobre ese primer día fue fantástico, o sea, leer lo 564
que escribieron ellos sobre ese primer día, fue fantástico. Y a mí me 565
gusta eso, leer qué cosas van escribiendo y cómo van, a ver, cómo se 566
van viendo ellos en la escuela. Porque esta primera escritura, aunque 567
no les dije nada, ellos ven la escuela con la mirada extranjera. Pero 568
yo sé que en octubre, cuando escriban algo similar a esa propuesta, 569
ellos la van a mirar más involucrados, obviamente, sintiéndose parte 570
de esa comunidad, de la que hoy todavía no se sienten porque son 571
recién llegados. Por más que digan que son parte de la escuela, 572
todavía no se deben sentir así. Y estoy segura que en octubre, van a 573
sentir la camiseta puesta. Y eso es lo que tiene la escuela de práctica.
574
A mí lo que me da, lo otro que me da la seguridad en cuanto a la 575
práctica es el equipo docente con el que cuento dentro de la escuela.
576
Un equipo, primero, que elige la escuela de práctica por opción, que 577
todos los años elige la escuela, porque tengo, de los 17 cargos, 578
solamente dos efectivas, entonces, las demás llegan por lista de 579
aspiraciones. Todos los años eligen la escuela y uno puede hacer un 580
trabajo en continuidad, un seguimiento con estas compañeras y uno 581
va apostando a lograr cosas en común con ellas. Y eso me da la 582
seguridad también de que están porque quieren estar. Yo siempre les 583
digo que ellas son las locas que siguen mi locura, pero por ejemplo, 584
acordamos, y eso lo sabe la inspectora de práctica, lo saben los 585
padres porque fue un acuerdo, por eso le doy tanta importancia a 586
esos espacios de reuniones, de talleres y los acuerdos, tenemos 587
practicantes de 2do, porque trabajamos Lengua, Matemática y 588
Conocimiento artístico. Por varias razones, pero hay un acuerdo 589
institucional que me avala a hacer ese trabajo con los estudiantes.
590
¿Es la única escuela de 2do que trabaja así? No sé, pero a nosotros 591
nos sirve y sabemos que al estudiante también le sirve porque lo 592
hacemos con convicción, con responsabilidad y profesionalismo.
593
Entrevistadora. Sí, también es importante ver cómo esos maestros, 594
que vuelven a la escuela porque tienen un compromiso con un 595
proyecto compartido.
596
Mónica - Tal cual. Nosotros siempre nos presentamos al grupo de 597
padres, a los alumnos, algunos nuevos, otros que ya estaban, y hace 598
un par de años que también presentamos a los estudiantes 599
magisteriales. O sea, como no los conozco a todos, le pido al 600
delegado del grupo que los vaya presentando en el patio frente a 601
todos. Y esa fue una de las cosas que escribieron el día que 602
trabajamos con el cuaderno bitácora. Recuerdan cómo les impactó en 603
el escenario de la escuela, enfrentarse a aquella cantidad de niños y 604
padres y decir mi nombre es fulano de tal, soy practicante de 2do B.
605
Porque para ellos era el primer día que se mostraban como 606
practicantes. Pero además, enfrentarse a aquella población, dicen, la 607
verdad que yo si no me desmayé ese día, no me desmayo más. Pero 608
fue bárbaro ver cómo se fueron empoderando de esa situación.
609
Además, es una forma que tenemos y acordamos en la escuela de 610
tirarlos al agua de alguna forma, capaz que cruel, pero bueno, fue la 611
forma que encontramos de hacerlos sentirse parte de. Y a mí lo que 612
me sirvió en estos años de práctica fue, desde el inicio, ver con ellos 613
cuáles son las actividades o tareas que son inherentes a la práctica.
614
Por ejemplo, lo vimos en el primer taller ese, por eso me sirve hacer 615
en esos días el taller conjunto de estudiante magisteriales con 616
maestros adscriptores. Digo, a ver chiquilines, organizar los libros en 617
la biblioteca es una actividad inherente a la práctica porque es 618
inherente a la actividad del maestro todos los días. Organizar una 619
cartelera, acompañar a un niño a llamar por teléfono a la casa porque 620
se sintió mal, también es una actividad inherente a la práctica. Y no 621
hay otra, porque no lo va a hacer otra persona por mí, soy yo 622
responsable por esos niños. Entonces, no se entiende que soy el 623
mandalete de turno sino que estoy haciendo algo que mañana, 624
cuando tenga un grupo a cargo, lo voy a tener que hacer igual.
625
Entonces, poner los puntos sobre las íes el primer día frente a los 626
adscriptores y ellos, nos sirve un montón, por lo menos, en la 627
escuela. Y algo que fui viendo también es resguardar el espacio del 628
cuaderno bitácora con los estudiantes, porque no escriben de la 629
misma forma si lo van a compartir con el adscriptor que si lo van a 630
compartir con el director solamente, con el profesor o con sus 631
compañeros. Y creo que forma parte de su construcción, de 632
reconocerse y de reflexionar sobre lo que están haciendo. No importa 633
si yo lo leo o no lo leo, pero que lo escriban y que lo reescriban y que 634
lo vuelvan a leer si vale la pena.
635
Y lo que me sirve también es pensar, planificar bien las actividades 636
de análisis, pero usar varios talleres en el año, talleres de práctica en 637
la escuela, en horario escolar, dentro de los talleres para escribir, 638
darnos un tiempo de escritura. Pero que escriban ellos y que me vean 639
a mí escribir, porque yo los ponía a ellos en situación de escritura, 640
pero me di cuenta que el día que ellos me vieron a mí también 641
escribir sobre mi trabajo con ellos, sobre ellos o sobre mí, cambió 642
totalmente su postura. Porque se dieron cuenta que mi escritura me 643
servía a mí, por lo tanto, la suya, les iba a servir a ellos. Entonces, 644
empecé yo también a escribir junto con ellos, y los días de escritura o 645
de reescritura, escribimos todos allí. Y eso es algo que fue cambiando 646
también, que lo fui haciendo, con el tiempo, me fui dando cuenta, 647
como directora de práctica.
648
Entrevistadora. Ahora, el tema de las prácticas de escritura como las 649
estás planteando, refieren a la práctica o a lo que pasa en la escuela 650
o a la educación en general. Son instancias que van a ser o pueden 651
ser importantes para que después el maestro escriba y comparta con 652
otros su propia práctica. Parece ser un aporte que a los maestros 653
uruguayos nos falta para escribir sobre lo que hacemos, ya lo hemos 654
hablado muchas veces.
655
Mónica - Tal cual, sí, nos falta bastante escribir. Y, lamentablemente, 656
nos hemos acostumbrado a leer lo que escriben los demás, cuando en 657
realidad, tenemos bastante para decir. Y bueno, en la práctica hemos 658
ido afinando un poco con las maestras en algunas cuestiones como el 659
focalizar en el enseñar a enseñar, no solamente que me vea 660
enseñando sino enseñarle a pensar la práctica. Bueno, mirá, así estoy 661
enseñando, podés leer tal cosa o tal otra, pero enseñarle al 662
estudiante a enseñar, porque ese es la función fundamental del 663
maestro adscriptor. Y bueno, sobre eso hemos pensado juntos y por 664
eso nosotros lo que planteamos siempre en una de las primeras 665
reuniones del colectivo es armar juntos un plan de intervención y lo 666
que hacemos en ese plan también es pensar instancias donde el 667
estudiante pueda, no solamente trabajar en las prácticas de 668
enseñanza, sino también en cuestiones culturales o sociales. Por 669
ejemplo, la organización de un acto, que lo hagan ellos como 670
responsabilidad del equipo, pero también tener una instancia en una 671
reunión de padres ellos para hablar sobre, no sé, el cuidado de la 672
pediculosis, por decirte algo. Entonces, las maestras planifican ese 673
espacio exclusivo para que el estudiante, le otorgan, le dan ese 674
espacio para que el estudiante tome la palabra y se enfrente a ese 675
grupo de padres, que para ellos es difícil y hable con los padres y les 676
explique. Primero, porque los padres tienen que reconocer que allí 677
hay, a pesar de que es un alumno, un adulto referente para su hijo, 678
practicando una profesión y porque entendíamos que había que poner 679
al estudiante magisterial en situación de hablar con los padres, pero 680
hablar con los padres en compañía del maestro. Esas fueron algunas 681
de las cosas también que fuimos viendo que eran necesarias en estos 682
años.
683
Y yo, hablando un poco sobre la importancia de la práctica docente, 684
con directores de otro departamento del país, encuentro que todavía 685
se mantienen rituales que forma parte o viene de esos años de 686
dictadura. Por ejemplo, el desfile del 25 de agosto, todavía se 687
mantiene como una tradición de esos años, pero que se transformó 688
en parte de la idiosincrasia de la localidad. Para el desfile del 25 de 689
agosto, que hace años que nos venimos cuestionando los directores si 690
hacerlo o no y participar o no, es impresionante como los estudiantes 691
magisteriales se vuelcan a desfilar con sus escuelas de práctica y no 692
con el Instituto de Formación Docente. Obviamente que es todo un 693
problema para la directora del Instituto porque cuando van a desfilar 694
son 20 profesores, cinco alumnos y tres banderas. Pero los 695
estudiantes quieren desfilar con los alumnos de su clase.
696
Entrevistadora. Mónica, cuando vos hablabas recién de esta cuestión 697
de cómo se van repensando los lugares en la escuela, lo que hacemos 698
y lo que no hacemos, creo que nombraste cuestiones que tienen que 699
ver con la Didáctica General Y yo ahí me preguntaba, bueno, ¿a vos 700
qué te parece, hay realmente una toma de conciencia de que es 701
desde ese lugar que se están realizando estas prácticas? ¿cómo ves 702
esa relación entre la Didáctica general como teoría de la enseñanza 703
en general y lo que ocurre, lo que acontece, lo que vive la gente en la 704
escuela, maestros, padres, niños, estudiantes?
705
Entrevistada. Bueno, me parece que sí, que hay una conciencia, por 706
lo menos. Y yo creo que en eso han incidido los cursos para maestros 707
adscriptores también. Las salas que tenemos de escuelas de práctica, 708
que son poquísimas, pero están, y las reuniones de colectivo son 709
importantes para pensar juntos lo que nos está pasando. Se da cada 710
vez más y a mí me parece que para bien. Cada vez más pensamos la 711
escuela como el espacio de formación para ambos estudiantes, para 712
el escolar y el magisterial. Se está pensando en la escuela de práctica 713
como la escuela con intención de enseñar a ambos estudiantes.
714
Sabés, que me parece que se está generalizando esa conciencia de 715
que lo que se hace tiene un fundamento y un objetivo que es enseñar 716
al estudiante escolar y al estudiante magisterial.
717
Capaz que continúan siendo utilizadas algunas rutinas, no tanto sin 718
lógica, pero que continúan realizándose, no sé si inconscientemente, 719
pero puede ser también que algunas cuestiones se les da otro 720
fundamento. Pero vos sabés que a mí me parece que son cada vez 721
menos.
722
Pero, ¿sabés qué? Es clarito, el año pasado tuvieron que habilitar una 723
escuela para 4to año y los estudiantes me encuentran en el Instituto 724
la primera semana y me dicen: Ay, Mónica, no sabés, lo que nos 725
cuesta, por ejemplo, que la maestra comparta la planificación. Todos 726
los días, cuando llegamos, tenemos que adivinar lo que va a trabajar 727
o lo que está trabajando, porque no nos muestra la planificación.
728
Entonces, obviamente, ellos ven la diferencia entre una escuela de 729
práctica donde todo está pensado para verlos como parte de esa 730
escuela y otra en que todavía no pasa. Los ven como visitantes.
731
Claro, no entienden la escuela no está pensado para ellos. Sólo 732
piensan para el alumno escolar. Porque yo no me imagino un maestro 733
adscriptor no compartiendo su planificación diaria, por decirte algo, o 734
algunos de los documentos o de los textos de la práctica que ese 735
maestro produce. No lo veo no compartiendo con el estudiante 736
magisterial.
737
Bueno, viste que con los estudiantes de 4to que tienen todo un mes 738
de práctica rural, cuando vuelven de ese mes, justamente, lo que 739
hacen es comparar una realidad con otra. Dicen, porque bueno, en la 740
escuela urbana hacemos tal cosa, acá, la maestra rural como que no 741
nos orienta tanto o no nos sugiere o no compartimos bibliografía, 742
pero me da más libertad para. Sin embargo, ellos reconocen que en 743
la escuela rural pasa como en las escuelas de práctica, que las 744
situaciones son pensadas para ese estudiante magisterial. Como te 745
digo, nos pasó con esta escuela de 4to el año pasado cuando se 746
habilitó. Venían desde siempre de ser una escuela común y cuando se 747
encuentran con el estudiante magisterial, poco menos como que no lo 748
visualizaban como un responsable allí.
749
Pero además, tiene que ver con otras cuestiones que hemos hablado 750
muchas veces. Se trata de pensar que la educación como derecho.
751
Porque cuando hablamos de la educación como derecho, hablamos de 752
la educación como derecho del estudiante magisterial y del alumno 753
escolar. Porque el estudiante magisterial, cuando llega a la escuela de 754
práctica, llega empoderado, justamente, con ese derecho de ser 755
educado. Y allí hay un profesional que está en una escuela donde 756
tiene la obligación de respetar el derecho del otro a ser educado.
757
Entonces, me parece que también va de la mano un poco con esa 758
cuestión que para mí es un acto político. Bueno, como bien planteaba 759
Freire, además, pero es una cuestión que no podemos olvidarla.
760
Entrevistadora. Y hay otra cosa que se relaciona esto que vos estás 761
diciendo, también el docente se educa, porque va aprendiendo a 762
hacer otras cosas u optando por hacer otras cosas, porque va 763
reconociendo que tienen más valor, que algunas le resultan menos 764
interesantes o porque las valora porque les aporta.
765
Mónica - Claro. Yo tuve ayer la primera clase en el Instituto con este 766
grupo que entró a la escuela este año, la primera clase de Didáctica 767
en el Instituto. Entonces, estuvimos hablando sobre eso, sobre cómo 768
ellos tenían un derecho y una responsabilidad por estar sentados 769
antes los chiquilines. O, de repente, al caminar por el salón veían 770
otras cosas que el maestro no veía. Me dice una chiquilina: sabés 771
profesora que yo me di cuenta que un alumno, cuando la maestra lo 772
cambió de lugar él no veía bien el pizarrón. Y no sabía qué hacer, si 773
decirle o no a la maestra. En un momento, me acerqué a la maestra 774
pero me dio miedo, porque no sabía lo que me iba a decir la maestra.
775
Entonces le digo: maestra, me parece que él… la maestra dice, ¿pero 776
te diste cuenta cómo es tu segundo día de práctica y pudiste ver lo 777
que yo no vi? Por eso tenés que decirme cosas que yo posiblemente 778
no las veo porque estoy adelante trabajando con los chiquilines o 779
estoy mirando a todos en general y no veo algunas particularidades.
780
Y yo digo ¿y qué te llamó la atención de esa situación? Y me dice:
781
que la maestra me escuchara. Digo: y claro, posiblemente en otra 782
escuela eso no pasara. Pero acá, en las escuelas de práctica, las 783
maestras saben que tienen en el estudiante magisterial un gran 784
aliado también como informante, como observador involucrado en la 785
vida del aula. Y así también se van a dar cuenta que hay algunas 786
cosas que se les escapa, que no van a poder verlas u oírlas y demás.
787
Por eso me parece importante hablar sobre esto de la educación 788
como derecho, enganchar con ese punto que habías planteado ahí de 789
la educación como derecho. Posiblemente, sí sea favorable para mí, 790
pero además, para el alumno, porque capaz que en esa conversación 791
con el otro, en ese hacerme escuchar por el otro, el otro me haga ver 792
cosas que yo, en el momento, si bien las estoy verbalizando, no las 793
haya identificado plenamente.
794
Bueno, no sé, el otro punto que lo escribí por acá, fue el de los 795
espacios institucionales en las reuniones y talleres. Yo, sobre ese 796
punto de los espacios institucionales, no puedo entender cómo las 797
autoridades, nuestras autoridades de la educación, no le hincan el 798
diente, económicamente hablando, a esos espacios. Porque no sólo 799
fueron una reivindicación histórica del Magisterio el tener espacios 800
institucionales sino porque además, creo que la escuela mejora, el 801
maestro crece como profesional, si tienen esos espacios. Y es 802
mentira, o nos hacen creer en esa mentira de que los maestros se 803
juntan para hablar de otras cosas. Sí, es verdad, se juntan y 804
posiblemente, los primeros 10, 15 minutos hablarán sobre la hija que 805
está estudiando lejos, el marido, es verdad, pero sienten la necesidad 806
de compartir, de intercambiar, de apoyar al otro, y a mí me parece 807
que son espacios fundamentales y en escuelas de práctica los 808
defiendo así, a capa y espada, porque son fundamentales para la 809
coherencia institucional.
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En la escuela, hace años que se viene trabajando en fortalecer estos 811
espacios, me llama la atención cómo siguen habiendo escuelas, en 812
este departamento, donde los maestros adscriptores no participan en 813
los talleres. Yo no me veo sin el maestro adscriptor en los talleres, no 814
me veo, porque hay compañeros que tienen mucho para aportar y 815
además, a mí me sirve que el estudiante magisterial lo vea al 816
maestro también como teórico.
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Como formador, como teórico, no sólo en estas cuestiones 818
pragmáticas de corregir cuadernos, hablar con un padre, hacer esto, 819
no, también como teórico, también socializando lecturas y para mí es 820
fundamental. Por ejemplo, el año pasado logramos que los 821
estudiantes magisteriales vinieran a alguna sala específica que 822
hicimos de tardecita, a la hora que salen los estudiantes magisteriales 823
y se vinieron directamente a la escuela. Los esperamos con alguna 824
merienda o algo, como para estar todos juntos y trabajar un tema 825
específico todos juntos. Y a mí me sirve, realmente, para mí es un 826
espacios privilegiado el de las reuniones de colectivo o de salas 827
docentes. Pero principalmente, es un espacio privilegiado el de taller 828
