Revista de estudios culturales y regionales

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Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época

Revista de estudios culturales y regionales

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Comité Editorial Juan Carlos Cabrera Fuentes

Director general Marco Vinicio Herrera Castañeda

Editor ejecutivo Leticia Pons Bonals Coordinadora de la Comisión de Arbitraje

Consejo editorial

▪Rita Acosta Reyes (Gerente de Calidad en la Región Sur de la Universidad del Valle de México), México ▪Gabriel Ascencio Franco (Programa de Investigaciones Multidisciplinarias

sobre Mesoamérica y el Sureste, PROIMMSE- UNAM). México ▪Alicia de Alba Ceballos (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad

y la Educación, IISUE-UNAM), México

▪Enriqueta Fernández Fernández (Universidad Intercultural de Chiapas), México ▪Ana C.

Hirsch Adler (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM), México ▪Analía Elizabeth Leite Méndez (Grupo Profesorado, Cultura e Institución Educativa, PROCIE-Universidad de Málaga), España ▪Juan

Carlos Mijangos Noh, (Facultad de Ciencias Antropológicas, Universidad Autónoma de Yucatán), México ▪Magda Concepción Morales Barrera (Centro Interdisciplinario de Investigación

y Docencia en Educación Técnica, CIIDET-SEP).

México ▪Carlos Ortega Guerrero ( Gerente General de Ortega y Romeu editorial), México. ▪Apolinar Oliva Velas (Centro de Estudios Etnoagropecuarios

de Teopisca, Universidad Autónoma de Chiapas, UNACH), México ▪Michael, A. Peters, (University

of Illinois Urbana-Champaing), Estados Unidos ▪Juan Manuel Piña Osorio (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM), México ▪José Ignacio

Rivas Flores (Grupo Profesorado, Cultura e Institución Educativa, PROCIE-Universidad de Málaga), España ▪Morelos Torres Aguilar

(Universidad de Guanajuato), México.

Año XI. Número 35 Quinta época.

Devenir, revista arbitrada semestral, indexada a LATINDEX, editada por el Cuerpo Académico Educación y Desarrollo

Humano, Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma de Chiapas, calle Canarios s/n. Fracc. Buenos Aires, Delegación Terán. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

Teléfono: 52 (961) 6151101.

[email protected] ISSN: 1780-4980

Rosario G. Chávez Moguel Volumen correspondiente al semestre

Julio-diciembre de 2018 El contenido es responsabilidad

de los autores y puede ser utilizado citando la fuente Costo del ejemplar: $100.00 Se terminó de imprimir en Junio de 2018

Tiraje de 1000 ejemplares Impreso en el Taller de Publicaciones del

SPAUNACH. 16a. Pte. Sur No.

326. Col. Xamaipak, C.P. 29060.

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas Este número fue financiado con

recursos del PROFOCIE

Revista de estudios culturales y regionales

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Índice

Presentación ...9 Luis Madrigal Frías

La formación docente en el modelo educativo para la educación obligatoria. Una mirada desde la filosofía de la educación ...17 Rosario Guadalupe Chávez Moguel

Benjamín Rodríguez Aquino

Acción docente y diversidad cultural.

Una perspectiva intercultural para la formación escolar ...27 Nancy Leticia Hernández Reyes

Experiencias Educativas Exitosas. Estrategia

del INEVAL-Chiapas para reconocer el trabajo docente ...43 Vanesa Romualdo

Pensando los sentidos sobre las desigualdades escolares:

El Plan de Mejora Institucional en Buenos Aires ...51 César Darío Fonseca Bautista

Rosana Santiago García Luz Marina Ibarra Uribe

La transversalidad en la educación media superior.

El trabajo colaborativo docente como recurso ...73 Jimena Gómez Chávez

Sendas cotidianas de mujeres académicas: El techo

de cristal en la universidad ...97 Rogelio Ernesto Marcial Zavala

Alejandra Isabel Armijo Nájera

Uso de las TIC en contextos globalizados: adolescentes y redes sociales digitales ...121 Fernando Lara Piña

Elsa María Díaz Ordaz Castillejos

Qué dicen los Libros de Texto Gratuitos de Historia

sobre la infancia ...137 María Magdalena Gómez Sántiz

La importancia de los materiales didácticos para

el fomento de la lectoescritura de las lenguas originarias ...159

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Índice

Rita Acosta Reyes Luis Ernesto Cruz Ocaña Daniela Gómez Chávez María Magdalena Gómez Sántiz Marco Vinicio Herrera Castañeda Fernando Lara Piña

Rigoberto Martínez Sánchez José Martín Mejía Estrada Leticia Pons Bonals

Marco Antonio Sánchez Daza

Adriana Hernández Silvano Manuel Alejandro Moreno Muñoz

Contradicciones de la comprensión lectora: hablar tzotzil y entender en español ...173 Azucena Hernández Silvano

Rogelio Ernesto Marcial Zavala

TIC y educación indígena. Contexto intercultural

en el Mirador, Municipio de Cintalapa, Chiapas ...187 Amadeo Hernández Silvano

Andrés Carlos Ruíz González

El indígena en la educación: construcciones identitarias desde una perspectiva colonial...205 Alma Alejandra Soberano Serrano

Gloria Aurora De las Fuentes Lacavex

El Capital Social de los estudiantes de Derecho

en la UABC Valle Dorado. ...219 Adriana Saldaña Ramírez

Fronteras étnicas y discriminación de migrantes

asentados en el Oriente del estado de Morelos ...247 Condiciones y normas para publicación ...265

Participaron en este número como evaluadores:

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Autores

Alejandra Isabel Armijo Nájera Comunicóloga e investigadora social. Licen- ciada en comunicación por la Universidad Autónoma de Coahuila, maestra en Estudios Culturales y doctoranda en Estudios Regiona- les UNACH. [email protected].

Gloria Aurora De las Fuentes Lacavex profesora de Derecho Ambiental en la Univer- sidad Autónoma de Baja California. Recibió su Doctorado en Derecho por la UABC en 2012.

Sus principales áreas de investigación son Me- dio Ambiente y Derechos Humanos

Elsa María Díaz Ordaz Castillejos Estudió la licenciatura en Lengua y Litera- tura Hispánicas en la UNAM, la maestría en Educación en la UNACH y el doctorado en Lingüística en la Universidad de Santiago de Compostela. Es docente en la licenciatura en Lengua y Literatura Hispanoamericanas, en la maestría en Estudios Culturales y en el doctorado en Estudios Regionales de la UNACH.

César Darío Fonseca Bautista Doctor en Educación; miembro del Sistema Nacional de Investigadores, del COMIE, la REDUVAL y de la RENISCE. Sus temas de investigación son: Trayectorias Escolares, For- mación ciudadana y Formación de Docentes.

Ha dirigido cuatro proyectos de investigación financiados por la SEMS. Colabora en el proyecto de investigación: “Representaciones sociales de la docencia: la visión de los profesores” dirigido por el Dr. Juan Manuel Piña, financiado por la UNAM. En 2015 coordinó la edición del libro: Docentes, estudiantes y egresados del bachillerato tecnológico industrial en el marco curricular común, publicado por la COSDAC y la editorial Juan Pablos.

Jimena Gómez Chávez

Docente universitaria en la UNACH. Inves- tigadora social. Licenciada en Psicología por la UNICACH. Maestra en estudios Culturales por la UNACH. Estudiante del Doctorado en Estudios Regionales en la UNACH. jicha- [email protected].

María Magdalena Gómez Sántiz Tsotsil de San Juan Chamula. Antropóloga So- cial y Doctora en Estudios Regionales por la Universidad Autónoma de Chiapas.

Adriana Hernández Silvano Profesora en la escuela primaria indígena La Independencia. Licenciada en educación para el medio indígena, por la UPN, Especialista en procesos culturales escritores por la UNACH.

[email protected].

Amadeo Hernández Silvano Profesor de escuelas secundarias técnicas en el área de ciencias naturales. Licenciado en edu- cación secundaria con especialidad en física por la Normal Superior de Chiapas, Maestro en Estudios Culturales por la UNACH, Maes- tro en Educación y Diversidad Cultural, por la UPN, Doctorante en Estudios Regionales UNACH. [email protected].

Azucena Hernández Silvano Docente-Investigadora e Ingeniera en Siste- mas computacionales. Licenciada en Educa- ción Primaria por la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Ing. En Sistema computacionales por la Universidad del Sur (US). Ac- tualmente cursa la especialidad en Procesos culturales lectoescritores UNACH. zayetzi.

[email protected]

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Autores

Luz Marina Ibarra Uribe Antropóloga y doctora en Educación. Es profesora-investigadora de tiempo completo en la Facultad de Estudios Superiores de Cuautla, de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Miembro del SNI y del SEI. Cuenta con el Perfil Deseable PRODEP. Responsable del CA Consolidado Estudios Estratégicos Regionales.

Fernando Lara Piña

Doctor en Lingüística. Docente-investigador de la Facultad de Humanidades de la UNACH.

Miembro de la Asociación de Lingüística y Fi- lología de América Latina.

Luis Madrigal Frías

Doctor en Estudios Regionales, Profesor de Tiempo completo de la Facultad de Huma- nidades UNACH. Actualmente es director de Educación Superior en la Secretaría de Edu- cación, Chiapas. Sus temas de investigación se centran en el currículo, filosofía de la educa- ción y el pensamiento de los Mayas. Correo:

[email protected]

Rogelio Ernesto Marcial Zavala Docente-investigador. Pedagogo, maestro en Estudios Culturales y doctorando en Estudios Regionales UNACH. ernestomarcial@live.

com.

Manuel Alejandro Moreno Muñoz Estudiante del Doctorado en Estudios Regio- nales por la Universidad Autónoma de Chia- pas. Licenciado en Psicología, por la UNI- CACH, Maestro en Estudios Culturales por la UNACH. [email protected].

Vanesa Romualdo

Doctoranda en Ciencias Sociales en la Uni- versidad de Buenos Aires (UBA); Magíster en Política y Gestión de la Educación (UNLu);

Licenciada en Sociología (UBA). Actualmente becaria de investigación UBACyT en el Insti- tuto de Investigaciones en Ciencias de la Edu- cación (IICE-UBA). Docente de la Cátedra de Sociología de la Educación (Tenti/Gluz) en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.

Correo e: [email protected] Benjamín Rodríguez Aquino Doctor en Estudios Regionales. Profesor de asignatura en la Universidad Autónoma del Estado de Chiapas. benjamín.pedagogia@

hotmail.com.

Andrés Carlos Ruiz González Profesor de educación primaria para el medio indígena. Licenciado en educación primaria intercultural bilingüe por la escuela normal indígena intercultural bilingüe (ENIIB) Jacin- to Canek. Maestro en estudios culturales por la universidad autónoma de Chiapas (UNACH).

Doctorante en estudios regionales por la UNACH. [email protected].

Adriana Saldaña Ramírez Licenciada y Maestra en Antropología Social;

Doctora en Ciencias Agropecuarias y Desa- rrollo Rural. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I. Adscrita al Centro de Investigación en Ciencias Sociales y Estu- dios Regionales (CICSER) de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM).

Departamento: Comunicación y Gestión In- terculturales. Correo e: [email protected]

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Autores

Rosana Santiago García

Socióloga y maestra en Estudios Regionales con especialidad en Desarrollo Urbano. Doc- tora en Sociología por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México. Es profesora-investigadora de tiempo completo de la Universi- dad Autónoma de Chiapas. Es perfil deseable PRODEP; integrante del SNI y del SEI. Es integrante del Cuerpo Académico consolidado: Educación y Desarrollo Humano de la UNACH.

Alma Alejandra Soberano Serrano Profesora de derecho de familia en la Univer- sidad Autónoma de Baja California, (UABC) Maestra en Administración Pública. Recibió su doctorado en estudios regionales de la Uni- versidad Autónoma de Chiapas en 2015. Sus principales áreas de investigación son Géne- ro y Desarrollo, Capital Social y Derecho de Familia.

Coordinaron este número

Nancy Leticia Hernández Reyes Doctora en Educación por la Universidad de Málaga; Maestra en Educación Superior por la UNACH. Docente de tiempo completo en la Facultad de Humanidades, UNACH. Miem- bro del SNI e integrante del COMIE.

Rosario G. Chávez Moguel Doctora en Pedagogía por la UNAM; Maestra en Educación Superior por la UNACH y Li- cenciada en Educación por la UPN. Docente de tiempo completo de la Facultad de Huma- nidades, de la UNACH. Coordinadora y docente de la Maestría en Estudios Culturales In- tegrante del Cuerpo Académico Consolidado Educación y Desarrollo Humano. Integrante del Sistema Nacional de Investigadores. Perfil PRODEP.

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Presentación

DEVENIR EN su número 35, presenta una sección monográfica que se relaciona con el campo de la investigación educativa y culmina con un comunicado que continua la reflexión en torno a las migra- ciones, iniciada en el número anterior.

Sobre la sección monográfica vale expresar algunas y breves anotaciones, especialmente por el contexto de transición política que hoy vive nuestro país.

Si las tendencias que arrojan las diversas encuestas que moni- torean la participación de la ciudadanía (al menos de alguna parte de ella) son fiables, parece inminente que los ahora todavía opo- sitores al partido en el gobierno, ganará con un amplio margen de votos. Si esta tendencia se confirma en las urnas, por supuesto que habrá muchos asuntos qué seguir –vertidos en promesas de campaña, en amenazas o en enunciados esperanzadores desde la perspectiva científica y social, y desde la academia.

Uno de esos asuntos se expresa en la siguiente pregunta: ¿qué sucederá con la educación en México? Hay que recordar que la Re- forma Educativa de la todavía administración actual, fue por mucho cuestionada especialmente porque puso en jaque una pequeña pero nuclear zona del poder sindical del magisterio, e introdujo a la evaluación como una estrategia coercitiva y regulatoria –más o menos– de la estructura organizacional del Sistema Educativo Na- cional (SEM).

Esa Reforma Educativa se debatió polarmente: para algunos era por fin una forma de regular la ya sabida intromisión en la vida del SEM, aunque insuficiente y quizás aún sin profundidad;

para otros, fue la expresión de una especie de autoritarismo –que ha sido impuesto desde el mercado– y que atentaba contra las estructuras democráticas del sistema. Lo curioso, dados los eventos que durante los últimos cinco años se han manifestado en torno a la educación pública, es que entre estas polaridades se ha cues- tionado de manera seria las consecuencias que han tenido no solo la última Reforma Educativa, sino las realizadas en por lo menos los últimos 25 años, en los educandos. En efecto, mucho de lo reformado deja en último lugar al sujeto que debería ser, para muchos, el principal referente de la institución escolar: el alumno, el

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Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

estudiante. Pero allende de las reformas, las normatividades y los discursos, está el día a día en las aulas y en los investigadores que han puesto su mirada en los procesos escolares, y en la formación de las personas. Este numero de Devenir recoge, pues una pequeña muestra de esta intensa y extensa reflexión.

Luis Madrigal Frías, en La formación docente en el modelo educa- tivo para la educación obligatoria. Una mirada desde la filosofía de la educación, quien realiza una reflexión, necesaria, respecto a las re- cientes reformas educativas impulsadas en México y en particular respecto del Modelo Educativo que acompañó a dichas reformas en el año de 2017. Se pone en cuestión el alineamiento entre lo reformado y la propuesta educativa y de cómo estos dos asuntos sucumben ante la organización de un sistema educativo cooptado por una autoridad desdibujada y un sindicalismo poco sensible a las necesidades educativas del México de hoy.

A modo de profundizar en la reflexión alrededor de la labor docente y los retos a los que se enfrentan en los escenario multicul- turales de nuestro país, Rosario Chávez Moguel y Benjamín Rodrí- guez Aquino exponen algunas reflexiones construidas en torno a la importancia de la manera en la que se posiciona el docente frente a la diversidad en el aula; entendiendo que es el docente, a partir de su práctica, de sus actitudes, concepciones y creencias en rela- ción con la diversidad cultural presente en las aulas, el único que podrá –o no- promover una educación para la interculturalidad en la que se recupere lo más significativo de cada cultura que llega al aula con cada uno de los alumnos. La intención de los autores es promover un cambio significativo que ofrezca la posibilidad de crear ambientes de igualdad, de equidad y de respeto a la propia construcción del “Otro” desde su cultura, en la búsqueda de procesos educativos centrados en el reconocimiento de la diversidad, el respeto, la equidad y la posibilidad de sentirse aceptados y reconocidos como parte importante del proceso formativo escolar.

Nancy Leticia Hernandez Reyes, llama nuestra atención sobre el hecho de que las innovaciones curriculares, sin duda, se realizan de manera más frecuente de lo que pensamos, pues muchas de ellas quedan en el espacio áulico y pocas veces el docente tiene la oportunidad de compartirlas o difundirlas de manera amplia. En su artículo expone algunos resultados de la estrategia que realiza el Instituto Estatal de Evaluación e Innovación Educativa (INEVAL) en Chiapas, denominada Experiencias Educativas Exitosas (EEE), creada con el propósito de reconocer el trabajo que realizan los docentes

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Presentación. pp. 7-10

a través de un ejercicio académico que consiste en la sistematiza- ción y escritura de la experiencia significativa relacionada con los objetivos curriculares. En este sentido, se entiende al curriculum en su más amplio sentido, como todo aquello que los agentes de la escuela y de la comunidad ponen en juego en la formación de los niños y niñas que se encuentran bajo su responsabilidad.

Vanesa Romualdo, en Pensando los sentidos sobre las desigual- dades escolares: El Plan de Mejora Institucional en Buenos Aires, ex- pone parte de los resultados de una tesis de maestría cuyo objetivo general fue analizar los sentidos sobre las desigualdades escolares que se configuraron a partir de la implementación de las políticas destinadas a garantizar la obligatoriedad de la escuela secundaria en la ultima década en Argentina. El estudio focaliza el análisis en las estrategias institucionales que desarrollaron las escuelas en el marco del programa nacional Plan de Mejora Institucional, a través del cual se instrumentó el Plan Nacional de Educación Obligatoria.

Nos interesamos por los modos de apropiación de la política por parte de las escuelas, centralmente por los sentidos sobre las desigualdades escolares presentes en los proyectos institucionales que definieron y llevaron a cabo. La investigación asumió una metodo- logía cualitativa. Realizamos un estudio de casos en cuatro escuelas de la Provincia de Buenos Aires pertenecientes a dos de los distritos con mayor vulnerabilidad social durante 2014 y 2015.

Volviendo a nuestro país, y a nuestra realidad, César Darío Fon- seca Bautista, Rosana Santiago García y Luz Marina Ibarra Uribe, en La transversalidad en la educación media superior. El trabajo colabo- rativo docente como recurso, muestran el significado que tiene para la Secretaría de Educación Pública la transversalidad en el denomi- nado Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, particular- mente respecto a la Educación Media Superior (EMS); además de resaltar las ventajas y dificultades del trabajo colaborativo como estrategia viable para desarrollar contenidos disciplinares de diversas asignaturas y aquellos temas transversales impulsados y promovi- dos por la Subsecretaría de Educación Media Superior. Se empleó una metodología de corte descriptivo-hermenéutico documental.

Se revisó el documento del Modelo Educativo, para identificar la forma cómo se emplea el concepto de transversalidad. Igualmente se hizo una revisión de documentos institucionales relacionados con el tema y elementos conceptuales referentes al trabajo colaborativo docente en la EMS.

Jimena Gómez Chávez en Sendas cotidianas de mujeres académi-

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cas: el techo de cristal en la universidad, presenta el resultado de una serie de hechos observados en la cotidianidad de mujeres académi- cas de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), que reflejan diferentes propósitos, rutinas y actividades en su quehacer profesional. La autora, al ser parte de esta población, ha podido conocer esta realidad empíricamente, siendo ésta la pauta para construir un proyecto que se pretende desarrollar en el Doctorado en Estudios Regionales. Comenzó como una serie de anécdotas, comentarios y confesiones entre compañeras y amigas, en los pasillos de la universidad, que develaban múltiples situaciones de desigualad e inequidad de género, que van desde la designación de horas, cargos directivos ocupados en su mayoría por hombres, categorizaciones obtenidas por compadrazgo (actividad más frecuente entre hombres), hasta situaciones de acoso sexual; aunado a eso, la carga que el ámbito familiar representa para las académicas, es otro elemento en la obstaculización del desarrollo profesional de las mujeres en la universidad.

Rogelio Ernesto Marcial Zavala y Alejandra Isabel Armijo Ná- jera en Uso de las TIC en contextos globalizados: adolescentes y re- des sociales digitales, reflexionan alrededor de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y su papel como parte fundamental de la vida de los adolescentes, las relaciones sociales se han modificado, al hacer uso de las redes sociales digitales para la socialización, la integración y el crecimiento de los denominados millenials y centenialls, coadyuvando a la mejora de la calidad de vida de manera profesional como personal, facilitando las actividades de la vida diaria. Sin embargo, no todo lo que ha traído consigo la era digital son situaciones positivas, también existen escenarios complicados que vulneran la integridad y exponen a los adolescentes a diversas situaciones negativas Por ello es de vital importancia presentar cómo son utilizadas las redes sociales digitales, mediante las TIC, cómo contribuyen al desarrollo personal del sujeto, ade- más de existir situaciones que atentan contra su entereza y finalmente proponer una reflexión del uso seguro de las mismas en contextos globalizados.

Fernando Lara Piña y Elsa María Díaz Ordaz Castillejos, en Qué dicen los Libros de Texto Gratuitos de Historia sobre la infancia, desde la perspectiva teórica y metodológica desarrollada por Fairclough, abordan el análisis crítico de una serie de textos sobre la infancia, incluidos en los Libros de Texto Gratuitos de Historia (LTG), con el fin de develar la órbita ideológica relativa a la imagen de la infancia

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que se ofrece en dichos textos. El análisis de cómo han sido construidos muestra la toma de postura que el redactor adopta frente a una particular versión de la infancia, encaminada a orientar la interpretación del lector en una determinada línea de pensamiento y, de esta manera, acercarle al punto de vista que coincida con el del redactor.

María Magdalena Gómez Sántiz, en La importancia de los ma- teriales didácticos para el fomento de la lectoescritura de las lenguas originarias, reflexiona sobre las diversas maneras de aprendizaje parten de la observación y en el saber escuchar estos procesos son las pautas de aprendizaje, de esta manera los niños practican mediante la imitación de acciones a través del juego conforme van creciendo concretan los aprendizajes en situaciones reales como sujetos participantes en las actividades. Las aulas son espacios que pueden incluir estas vivencias en la construcción de materiales di- dácticos situación que recrea la lengua en relación a su contexto que esta socialmente determinado por las prácticas sociocultura- les, mismas que les otorga a los niños competencia comunicativa, participativas y favorables para la lectoescritura.

Por su parte, Adriana Hernández Silvano y Manuel Alejandro Moreno Muñoz, en Contradicción de la comprensión lectora: hablar tzotzil y entender en español, ofrecen un acercamiento al desarrollo de la comprensión lectora en español en comunidades indígenas de habla tzotzil, de forma específica, el Embarcadero Jericó del municipio de Villacorzo Chiapas. Asimismo, su trabajo abre la oportunidad de analizar la lectura desde una perspectiva distinta, en la que el español es una barrera para lograr cumplir con los estánda- res u objetivos curriculares que plantea el programa de educación básica 2011. También analiza las diferencias culturales existentes y propone una alternativa distinta de aprender. La investigación muestra que hablar una lengua distinta al español es una barrera para lograr la comprensión lectora desde una visión convencional, o aprendes la lengua oficial o quedas fuera de todo proceso educativo formal.

Azucena Hernández Silvano y Rogelio Ernesto Marcial Zavala, TIC y educación indígena: contexto intercultural en El Mirador, munici- pio de Cintalapa, Chiapas, ofrecen un acercamiento a la labor educa- tiva en comunidades de contexto indígena, así como una visión en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para atender la diversidad cultural existente en el aula, con la fir- me intención de generar ambientes interculturales que favorezcan

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los procesos de enseñanza aprendizaje. Las actividades realizadas como proyecto de intervención buscan demostrar que los medios tecnológicos son una alternativa para generar aprendizaje, además de ser medios para lograr una integración independientemente de las diferencias culturales.

Amadeo Hernández Silvano y Andrés Carlos Ruiz González en El indígena en la educación: construcciones identitarias desde una perspectiva colonial, abordan la denominación que se ha otorgado a los pueblos indígenas o pueblos originarios desde una perspectiva colonial. Considérese que, pese al reconocimiento constitucional existente no se ha dado el autorreconocimiento o autonombra- miento desde los mismos pueblos, por el contrario, se reafirma las políticas de identificación desde la educación oficial que se dice tener un enfoque intercultural. Por tal razón, muestran un análisis desde algunos resultados de un proceso investigativo realizado en escuelas de contextos “indígenas”.

Alma Alejandra Soberano Serrano y Gloria Aurora De las Fuen- tes Lacavex, en El Capital Social de los estudiantes de Derecho en la UABC Valle Dorado, afirman que una ciudadanía involucrada en la toma de decisiones, en la orientación de las políticas públicas y la evaluación de los resultados de los programas públicos otorga legi- timidad gubernamental. El Capital social permite a través del aná- lisis de sus dimensiones visualizar las formas, grados y densidades de las redes creadas por los actores sociales, así como la manera en que orientan sus objetivos comunes. Este trabajo se centra en los alumnos de la carrera de Derecho perteneciente a la Facultad de Ciencias Sociales y Administrativas del campus Valle Dorado de la Universidad Autónoma de Baja California, en Ensenada, con el objeto de investigar si se identifican como actores sociales dentro de las Dimensiones del Capital Social.

Adriana Saldaña Ramírez, en Fronteras étnicas y discriminación de migrantes asentados en el Oriente del estado de Morelos, analiza las relaciones establecidas entre población oriunda mestiza e inmigrantes indígenas en la zona de Tenextepango, en el oriente de Mo- relos. La instalación de miles de trabajadores indígenas y mestizos para desarrollar las cosechas de productos agrícolas, ha derivado en el surgimiento de nuevas localidades. Grupos diferenciados en los planos económico, social y cultural componen a la sociedad tenextepanguense, que se caracteriza por su segmentación y jerar- quización, donde los mestizos oriundos ocupan la escala más alta, mientras que los indígenas inmigrantes las más bajas. Cuando la

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presencia de estos trabajadores era temporal las relaciones entre los segmentos de la población se limitaban al ámbito laboral, no obstante, a partir del asentamiento tampoco se han extendido más allá. Más bien se hacen evidentes actitudes discriminatorias hacia los indígenas. En este escenario las poblaciones indígenas han des- plegado estrategias que les han permitido la inserción en este nuevo lugar.

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Luis Madrigal Frías

La formación docente en el modelo

educativo para la educación obligatoria. Una mirada desde la filosofía de la educación

RESUMEN: En este comunicado se realiza una reflexión, necesaria, respecto a las recientes reformas educativas impulsadas en Méxi- co y en particular respecto del Modelo Educativo que acompañó a dichas reformas en el año de 2017. Se pone en cuestión el alineamiento entre lo reformado y la propuesta educativa y de cómo estos dos asuntos sucumben ante la organización de un sistema educativo cooptado por una autoridad desdibujada y un sindicalismo poco sensible a las necesidades educativas del México de hoy.

PALABRAS clave: Modelo Educativo, Reforma Educativa, Magiste- rio.

Recibido el 12 de marzo de 2018 Aprobado el 14 de mayo de 2018

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Teacher training in the educational model for compulsory education. A look from the philosophy of education

ABSTRACT: This statement reflects necessary, is made regarding the recent educational reforms promoted in Mexico and in particular on the educational model that accompanied these reforms in the year 2017. alignment is questioned between reformed and educational proposal and how these two issues succumb to the or- ganization of an educational system co-opted by a blurred author- ity and a union that is not very sensitive to the educational needs of today’s Mexico.

KEYWORDS: Educational Model, Educational Reform, Teaching

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Madrigal Frías. La formación docente en el modelo educativo... pp. 17-26

EL MODELO Educativo que se publicó en México en el año 2017 para la educación obligatoria se constituye por cinco ejes: Plantea- miento curricular, la Escuela al Centro del Sistema Educativo, For- mación y desarrollo profesional docente, Inclusión y equidad y la gobernanza del Sistema Educativo. Como se observa la formación y el desarrollo profesional docente se encuentran en el contexto de la política nacional e internacional, tomando en cuenta aspectos que están fuera del Sistema Educativo y elementos que lo constituyen (SEP, 2017).

De acuerdo a los ejes del modelo educativo, sería conveniente que se explicitara el modelo cultural subyacente, el modelo políti- co-económico y el tipo de sociedad correspondiente, ya que el modelo educativo es la abstracción y conceptualización de la sociedad y cultura de donde emerge. Existe, entonces, un implícito en el modelo que consiste en concebir a la sociedad en la dimensión de la globalización donde se tiende a la homogeneización; lo anterior nos lleva a la pregunta ¿es la sociedad mexicana semejante o igual a la sociedad europea, asiática o norteamericana?.

Sería pertinente también explicitar los sustentos del plantea- miento curricular que no son sólo los principios filosóficos, sino que incluyen las necesidades sociales y educativas, fundamental- mente; pareciera que en el Nuevo Modelo Educativo la obligación de México es responder a las exigencias del mundo global. Asi- mismo, deberían existir rutas para integrar los factores sociales e institucionales de la gobernanza, ¿pueden surgir del humanismo del Renacimiento? o ¿están surgiendo del neoliberalismo, neoposi- tivismo y neopragmatismo?.

El perfil de egreso que se presenta en el mismo modelo, comprende las siguientes grandes categorías: Lenguaje y comunica- ción, Pensamiento matemático, Exploración y comprensión del mundo natural y social, Pensamiento crítico y solución de problemas, Habilidades socioemocionales y proyecto de vida, Colabora- ción y trabajo en equipo, Convivencia y ciudadanía, Apreciación y expresiones artísticas, Atención al cuerpo y la salud, Cuidado del medio ambiente y Habilidades digitales. Dicho perfil abarca a los estudiantes del nivel básico como del nivel medio superior. Como se comprende, la formación y desarrollo profesional docente, esta- rán determinados por estas categorías, pero también, el quehacer docente se enfocará a la consecución de las mismas categorías en cada uno de los estudiantes. En el perfil están comprendidas las ciencias exactas, las ciencias naturales, las ciencias de la comunica-

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ción, las ciencias de la conducta y del comportamiento, en especial la psicología del aprendizaje, las tecnologías de la información y la ética aplicada a la educación de la personalidad, la cual integrará las dimensiones intelectuales, socio-políticas, socio-emocionales y medio ambientales (Modelo Educativo, 2017).

Desde una perspectiva filosófico-antropológica conviene inte- rrogarse por el sentido del lenguaje y la comunicación y el pensamiento matemático desencajados de la realidad histórico, social y cultural, ya que si se sustenta en el humanismo del Renacimiento, existe el peligro de que el pensamiento matemático y los lenguajes de los pueblos originarios de México no sean asumidos por el modelo porque éstos priorizan la acción interdependiente y no sólo la abstracción, están implicados en la cosmovisión y no sólo comprometidos con las acciones utilitarias. En estas cosmovisiones, el lenguaje es el alma de la cultura y no sólo el instrumento de las relaciones productivas y laborales.

Por otra parte, ¿cuál es la perspectiva para comprender el mundo natural y social? ¿Cuál es la metodología para comprender estos mundos? ¿Para qué se pretenden comprender estos mundos?;

al parecer las filosofías que sustentan la globalización y el pensamiento neoliberal continúan justificando la depredación de la naturaleza y aceptando la injusticia social como una forma práctica de vivir. ¿Qué sentido tiene comprender a la sociedad y al hombre concreto, si no existe el compromiso con la finitud? ¿Por qué el Modelo Educativo no intenta comprender el mundo natural y social desde la filosofía intercultural, si México se constituye por 68 naciones distintas? Si la filosofía intercultural está ausente, tam- bién están ausentes los distintos logos de las culturas mexicanas y, entonces, el modelo consolida un pensamiento hegemónico.

De la misma manera, desde el pensamiento crítico se intentan solucionar los problemas, pero en esta categoría están implícitos los problemas científico-técnicos comprometidos con el neocapi- talismo, pero no con los problemas sociales y laborales. Tal vez, la injusticia social, no se acepta como un problema social a resolver o se conceptualiza como un problema sin solución. El hambre y la falta de espacios laborales parecen no tener cabida en este pensamiento crítico. El modelo educativo está inserto en un ambiente donde todo se certifica, sólo falta que también se quieran certificar el hambre, la carencia de trabajo y la injusticia social.

Por otra parte, el perfil supone que los docentes desarrollan en los estudiantes habilidades socioemocionales, de tal manera que

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los estudiantes pueden vivir con base en sus proyectos de vida, pero ¿puede haber equilibrio socioemocional en la incertidumbre del futuro, tomando en cuenta las restricciones laborales, el hambre, la injusticia social y sobre todo, el agotamiento de los recursos naturales?, ¿puede hacerse un proyecto de vida con base en la incertidumbre?, ¿puede haber equilibrio emocional y proyecto de vida en el seno de familias destrozadas?, ¿pueden hacer un proyec- to de vida el 60% de mexicanos que viven en la pobreza, cuando no saben qué comerán el día que amanece?, ¿el proyecto de vida no es un privilegio de las clases sociales que todo lo tienen?, ¿pueden trabajar de forma colaborativa y en equipo los descartados por la sociedad del consumo?, ¿cómo pueden trabajar en equipo los pobres y miserables que pertenecen al “ejercito industrial de reser- va”?, ¿puede haber convivencia armónica y formación de ciudada- nía en un mundo injusto?; todo esto subyace al Modelo Educativo y ni los constructores del modelo, ni los aplicadores, tienen ojos para verlo.

De la misma manera, ¿qué sentido tienen el desarrollo de habilidades digitales cuando el estómago está vacío y el espíritu tiende a morirse?; ¿qué sentido tiene el desarrollo de estas habilidades en un mundo de deprimidos?, ¿cómo es la apreciación artística desde las dimensiones del sujeto vacío?, ¿cómo se logra la salud, en especial la salud mental, fuera de la espiritualidad y del amor?. To- das las categorías que forman el perfil de egreso son importantes, pero social y psicológicamente insuficientes; el medio ambiente está exigiendo respeto y no sólo cuidado; al parecer las filosofías de la globalización no garantizan el respeto al medio ambiente, desde la depredación que están haciendo las empresas trasnacionales a la naturaleza (Laudato Si del Papa Francisco, 2017).

Igualmente, la formación y el desarrollo profesional docente se visualiza en distintos planos: profesional centrado en el aprendizaje de los estudiantes, persona que genera ambientes de aprendizaje incluyentes, profesional comprometido con la mejora constante de su práctica y capaz de adaptar el currículum a su contexto especí- fico y fortalecer la condición profesional de los docentes. Todo esto suena muy bien, pero habrá que ver si la sociedad es incluyente, cuando en ella abundan los excluidos; ¿cómo la escuela puede ser una isla dentro de un mar de convulsiones por las desigualdades en la sociedad? ¿Puede haber mejora constante de la práctica profesional cuando el docente puede formar parte de los excluidos sociales? ¿Puede haber mejora constante de la práctica profesional

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cuando en la sociedad faltan utopías? ¿Cómo puede comprenderse y desarrollar el aprendizaje cuando en los estudiantes predomina la decepción y la depresión?

La gran pretensión del modelo es fortalecer la condición profesional de los docentes, construir un proceso de formación inicial que garantice el buen desempeño y se espera que las autoridades acerquen los elementos que garanticen el buen desempeño. Todo lo anterior requiere tener conocimientos disciplinares y pedagógicos adecuados, la habilidad para aprender por sí mismos y la actitud para comprender las necesidades de los estudiantes en sus contextos (SEP, 2017). Estamos de acuerdo en que se debe fortalecer la formación inicial y desde luego, el buen desempeño, pero ha- brá que reflexionar acerca de lo que vamos a concebir como buen desempeño, ¿al proceso a través del cual los profesores responden correctamente a los exámenes? ¿Puede haber un buen desempeño cuando los niños y jóvenes están con hambre o desnutridos? ¿Pue- de haber un buen desempeño ante la depresión de los jóvenes?,

¿Realmente las autoridades pueden acercar los elementos para garantizar el buen desempeño en un país subdesarrollado en donde predomina la corrupción? Ante este panorama ¿desde dónde se van a comprender las necesidades de los estudiantes? ¿Puede haber un buen desempeño cuando el profesor siente que la sociedad y el sistema político han perdido la confianza en él? ¿Puede haber un buen desempeño cuando los estudiantes están desmotivados, no quieren nada con la sociedad y no desean nada, ni esperan nada de su propio ser, cuando psicológica y espiritualmente se mueven en las dimensiones del sujeto vacío?.

También se pretende que el profesor desarrolle conocimientos disciplinares y pedagógicos, pero, ¿puede haber dominio de conocimientos disciplinares cuando el profesor, por lo general, desconoce la aplicabilidad de los mismos? Hasta el momento, el profesor sólo transmite los conocimientos de las distintas áreas de manera declarativa, ya que él no construye conocimiento, tampoco los aplica. Lo anterior, convierte a las estrategias didáctico-peda- gógicas en procesos desvinculados y desarticulados de la realidad educativa y de la realidad social, por lo que dichas estrategias son, tal vez, montajes teatrales. En este sentido, el currículum científico norteamericano fracasó por la falta de dominio científico de los profesores (Posner, 1982).

De la misma manera, en el Modelo Educativo 2017 se esta- blecen los desafíos que enfrentan los docentes en el siglo XXI; los

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cuales se sintetizan de la siguiente manera: construir ambientes de aprendizajes, formación inicial y formación continua, colabora- ción entre pares, determinar los conocimientos previos, seguir los cambios de la ciencia y la tecnología, aceptación de la diversidad y aplicación del currículum frente a estudiantes con características heterogéneas.

Los desafíos mencionados son reales, el problema es el tras- fondo socio-económico y político de los mismos, ¿desde dónde se deben construir los ambientes de aprendizaje? ¿Es el humanismo del Renacimiento la perspectiva para la construcción de los ambientes de aprendizaje? ¿Será una perspectiva interdisciplinaria y transdisciplinaria la que sustente esta construcción? ¿Los programas de la formación continua están en este sentido? ¿Posee el profesor metodologías para determinar conocimientos previos en los alumnos, ya que esta pretensión viene desde los años 80’s en estos contextos? ¿Cómo el profesor acepta la diversidad y la aplicación del currículum en contextos educativos heterogéneos, si carece de una filosofía intercultural, e incluso, carece de formación filosófi- ca?

La docencia como profesión, de acuerdo al modelo educativo es administrada y evaluada por el Servicio Profesional Docente (SPD), organismo con fundamento jurídico; la docencia se conci- be como un “servicio basado en el mérito”; sujeto a mecanismos de ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia; la docencia como profesión conlleva a la “enseñanza como una profesión respetada y una elección de carrera más atractiva”; asimismo, la instancia en cuestión y la sociedad en general, deben motivar y acompañar a los docentes que están en servicio para la mejora continua y el quehacer docente estará sujeto al proceso de eva- luación conceptualizada como “mejora continua” y como proceso que posibilita la localización de fortalezas y áreas de oportunidad (Modelo Educativo, 2017).

Este tipo de evaluación instrumentaliza al docente, ya que se le desviste de su ser cultural y se le convierte en obrero de la educa- ción, ya que un instrumento cuantitativo de evaluación del quehacer docente, prescinde de lo profundamente humano de este acto;

de tal manera que en vez de motivar al docente a una mejora continua de su práctica, se le condiciona a una simulación continua de mejora. No son solamente los aspectos científico-técnicos lo que convierten el quehacer docente en exitoso, sino que interviene la identidad docente, las motivaciones intrínsecas y sobre todo, que

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el docente se sienta valorado como ser humano y no que de ante- mano, se le juzgue como un malhechor.

Por otra parte, la formación continua de los docentes, comprende: el acompañamiento con tutorías (n. i), las oportunidades para desarrollar recursos pedagógicos innovadores: renovar ambientes de aprendizaje, el trabajo planeado: conocimientos, habilidades, actitudes y valores; formación orientada hacia los estudiantes y a la solución de problemas del aula; debe ser ofertada por instituciones formales: necesidades del currículum, que garanticen distintas modalidades; participación de normales y universidades;

con el apoyo de las TIC y TAC; una formación que conciba a las aulas y la escuela como comunidad de aprendizaje, reflexión co- lectiva en academias y grupos de estudio; creación de propuestas didácticas integrales; también implica la participación de los Con- sejos Técnicos Escolares; y finalmente, se sustenta en el Servicio de Asistencia Técnica a las Escuelas (SATE) (SEP, 2017).

Todo lo mencionado en el párrafo anterior es excelente, pero

¿realmente el gobierno mexicano podrá garantizar a los tutores que acompañen a los docentes en los primeros años de su quehacer docente? ¿Puede un docente que no se identifica con la docencia, suplir esta carencia de ser (docente) con el acompañamiento tuto- rial? ¿Estamos seguros que los estudiantes en las escuelas normales y los profesionistas que se incorporan a la docencia, se identifican con el quehacer docente? ¿Los profesores que resultan idóneos en los exámenes de oposición se identifican con el quehacer docente o solamente resuelven el problema laboral?; las investigaciones que tenemos al respecto, nos arrojan lo contrario; en la preparato- rias del estado de Chiapas, sólo el 1% de los profesores se identifi- caban con este quehacer (Madrigal, 1991). Además, el problema de México es de espacios laborales, en Chiapas, 25,000 profesionistas están buscando, en la actualidad, insertarse en la docencia de la Educación Básica y de la Educación Media Superior.

En cambio, la formación inicial debe responder a los retos que presenta la sociedad del conocimiento, propiciar la educación inte- gral y aprendizajes significativos; requiere de la actualización de las Escuelas Normales: licenciaturas, planes y programas de estudio, de tal manera que adquieran la categoría de Instituciones de Edu- cación Superior. Esta formación, además, debe sustentarse en una evaluación de ingreso para que la profesión docente se convierta en una opción atractiva; además, debe estar alineada al Modelo Edu- cativo: campos formativos, desarrollo personal y social, autonomía

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curricular (cambios significativos); la definición del currículum debe construirse con base en el contexto; debe garantizar los conocimientos sobre el aprendizaje clave y necesidades socioemocionales para que los docentes posean las habilidades para identificar necesidades de los estudiantes y poner en práctica los principios pedagógicos del Modelo Educativo; debe garantizar la construcción de proyectos colaborativos con base en problemas reales, la capacidad para aprender a aprender, capacidad para trabajar de manera interdisciplinaria y transdisciplinaria; lograr el dominio del inglés y de las TIC; finalmente, la formación inicial debe darse bajo una perspectiva equitativa, inclusiva e intercultural (Modelo Educativo, 2017).

Pareciera que el examen de ingreso a la docencia y la modifi- cación de planes y programas de estudio es garantía de la calidad educativa, pero ¿tiene sentido la modificación de planes y programas de estudio, cuando las estructuras injustas de la sociedad no cambia?, ¿los exámenes de ingreso a la docencia valoran la salud psicológica de los docentes y sobre todo, la identidad con la docencia?. Convendría hacer un análisis de dichos instrumentos en este sentido; asimismo, ¿se puede garantizar la calidad educativa y del aprendizaje, cuando en la actualidad los normalistas chiapanecos, que pertenecen a grupos radicales, presionan a las autoridades de la Secretaría de Educación para que les gestionen hasta tres oportunidades para repetir el examen de ingreso a la docencia?, ¿qué sucederá con el desempeño de los docentes que ingresan al servicio después de haber aprobado su examen en una tercera oportunidad?; además de que existe el problema de plazas para docentes.

A manera de conclusiones

Los principios pedagógicos de la labor docente, de acuerdo al modelo en cuestión son: poner al alumno y a su aprendizaje en el centro de su proceso educativo, tener en cuenta los saberes previos del estudiante, ofrecer acompañamiento al aprendizaje, mostrar in- terés por los intereses de los estudiantes, dar un fuerte peso a su motivación intrínseca, reconocer la naturaleza social del conocimiento, diseñar situaciones didácticas que propicien el aprendizaje situado, entender la evaluación como un proceso relacionadocon la planeación y el aprendizaje, modelar el aprendizaje, reconocer la existencia y valor del aprendizaje informal, promover la relación interdisciplinaria, favorecer la cultura del aprendizaje, reconocer la diversidad en el aula como fuente de riqueza para el aprendizaje

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y la enseñanza y superar la visión de la disciplina como un mero cumplimiento de normas (SEP, 2017).

En realidad, los principios pedagógicos son una síntesis de lo que se ha expuesto sobre la formación y el desarrollo docente. Mé- xico sí necesita una reforma educativa y desde luego un modelo educativo, pero, ambos deben asumir las características socio-culturales y económicas de las Naciones Mexicanas que conforman el país, en diálogo permanente con la globalización. De esta manera, lo local aportaría riqueza cultural y humana a lo global. Son muy cuestionados los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje cuando al docente se le quiere responsabilizar de todo lo que suce- de en la escuela.

En la Reforma Educativa y de manera especial, en la Ley del Servicio Profesional Docente, hay una realidad que nadie mencio- na: el Gobierno Mexicano creó en los sindicatos verdaderos mons- truos, que ahora intenta controlar y someter; lo hace arremetiendo en contra de todo el magisterio; como es normal, los sindicatos se defienden porque no quieren perder sus privilegios en el ám- bito del ejercicio del poder. Los docentes son víctimas de ambos horizontes de poder, donde abundan los radicalismos. Lo curioso es que el Modelo Educativo nació después de la Reforma Educati- va y de la ley en cuestión. Aquí sucedió como aquella adivinanza:

“cuando la madre nació el hijo andaba en la teja”.

Referencias

MADRIGAL, et al (1992). Bachillerato Único con Áreas de Formación (BUCAF), (Estudio de profesores). Secretaría de Educación del Estado de Chiapas.

SEP (2017). Modelo Educativo, Para la Educación Obligatoria, Educar para la libertad y la creatividad. México: Secretaría de Educación Pública Federal.

PAPA Francisco (2017). Laudato Si’ y Grandes Ciudades. En: https://

w2.vatican.va/content/francesco/es/messages/pont-messages/2017/documents/papa-francesco_20170612_messaggio- convegno-rio.html.

POSNER, G. (1982). A cognitive sciencie conception of curriculum and instruction. Journal of Curriculum Studies 14(4) pp. 343- 351.

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Rosario Guadalupe Chávez Moguel Benjamín Rodríguez Aquino

Acción docente y diversidad cultural.

Una perspectiva intercultural para la formación escolar

RESUMEN: Se expone en este documento, algunas reflexiones construidas en torno a la importancia de la manera como se posiciona el docente de frente a la diversidad en el aula; entendiendo que es el docente, a partir de su práctica, de sus actitudes, concepciones y creencias en relación con la diversidad cultural presente en las aulas, el único que podrá –o no- promover una educación para la interculturalidad en la que se recupere lo más significativo de cada cultura que llega al aula con cada uno de los alumnos. La intención es promover un cambio significativo que ofrezca la posibilidad de crear ambientes de igualdad, de equidad y de respeto a la propia construcción del “Otro” desde su cultura, en la búsqueda de procesos educativos centrados en el reconocimiento de la diversidad, el respeto, la equidad y la posibilidad de sentirse aceptados y reconocidos como parte importante del proceso formativo escolar.

PALABRAS clave: Práctica Docente, diversidad cultural, interculturalidad, proceso educativo, formación intercultural.

Recibido el 6 de abril de 2018 Aprobado el 5 de junio de 2018

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Teaching action and cultural diversity.

An intercultural perspective for school education

ABSTRACT: This work is aimed to expose some thoughts built around the importance of the way the teacher addresses diversity in the classroom; understanding that the teacher, starting from his/

her practice, attitude, perceptions and believes related to cultural diversity in the classroom, is the only one that can (or can’t) promote an education aimed to interculturality, which rescues the best aspects of every culture that arrives with each student. The intention is to provoke meaningful change that offers the possibility of creating an environment of equity and respect of the main construction of “other” from their own culture, in the search of educational processes centered in the acknowledgment of diversity, respect, equity, and the possibility of feeling accepted and ac- knowledged as an important part of the school’s formative process.

KEYWORDS: Teaching practice, cultural diversity, interculturality, educational process, intercultural formation.

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Chávez y Rodríguez. Acción docente y diversidad cultural.... pp. 27-42

LA PRÁCTICA docente actual tiene muchos referentes; uno de los más importantes es la recuperación de la realidad que le enmarca, no solamente como escenario para su desarrollo, sino además y sobre todo, como la fuente de la que emana la riqueza cultural que da vida al proceso educativo.

Lo anterior implica que los docentes recordemos que cuando llegamos al aula, nos situamos frente a una diversidad cultural que nos está diciendo permanentemente que hemos de decir adiós a las prácticas educativas planas, acartonadas y generalizadas, porque la diversidad cultural nos está pidiendo en cada momento, que se generen procesos dinámicos de encuentro entre los estudiantes y el docente, con una base de respeto y reconocimiento del otro como agente de diversidad cultural que al integrarse al grupo genera experiencias de interculturalidad.

Así, entender que la educación es un proceso intercultural, tiene como referente principal la comprensión de que nuestra sociedad es, sin duda, cada vez más multicultural, tanto por los procesos de migración y las culturales originales que llegan a nuestras aulas, como por las múltiples culturas familiares que se traducen en es- tilos de vida, creencias religiosas, costumbres, principios y valores familiares. Por lo tanto, la escuela, como institución social que es, no queda al margen de este escenario; más aún, es uno de los escenarios donde más se encuentra esta multiplicidad de culturas por intercambiarse y enriquecerse con la convivencia diaria entre sus actores, porque la cultura es todo lo que cada persona es y mani- fiesta en las interacciones con los otros.

Y es a partir de este encuentro que se enriquece el conocimiento, la experiencia y la formación de los estudiantes, encon- trando puntos de coincidencia a partir de la diferencia y la diversidad cultural.

1. Desde y hacia dónde pensar la interculturalidad Trabajar en el aula es permanentemente un reto que requiere ser abordado desde una mirada abierta y comprometida con la emergencia de nuevas formas de participación en la escuela y la sociedad, en la que todos seamos reconocidos como agentes gesto- res de la transformación del entorno. Desde una perspectiva para la interculturalidad el principio es pensar en una serie de cuestionamientos en torno a las determinaciones de la práctica docente, que nos llevan a pensar en lo qué es la interculturalidad, la existencia de la diversidad cultural en el aula y la necesidad de estructurar escenarios que guíen la experiencia hacia procesos interculturales.

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Pero también tenemos que detenernos a pensar en la razón de la relevancia de considerar la diferencia y las posibilidades que tenemos para hacer coincidir las necesidades de los diferentes. Todos estos son cuestionamientos que sin duda tienen como punto de partida la posibilidad de reflexionar que el trabajo en el aula representa una oportunidad para el encuentro entre seres humanos con culturas diversas en la que cada uno de los actores aporta no solo conocimientos teóricos construidos a lo largo de su vida, sino ade- más –y sobre todo–, la riqueza cultural que le define como miembro de su espacio y su cultura.

Entenderlo así, además, entraña una enorme riqueza si consi- deramos a la diversidad cultural como una fuente de aprendizaje e intercambio, pues a partir de ello es posible estructurar experiencias relevantes para los alumnos, partir de sus saberes previos para consolidar los saberes académicos, intercambiar los saberes de todos para transformar los propios y construir entre todos nuevas formas culturales traducidas en conocimientos, principios y valores que fortalezcan a la sociedad; sobre todo porque “La educación intercultural sitúa el foco de la reflexión y la práctica educativas en lo cultural y considera que la diversidad es la norma en cualquier grupo de personas” (Aguado, 2003, p. 2).

Cuando hablamos de educación intercultural es necesario recordar que ello se propone como una práctica educativa que sitúe las diferencias culturales de individuos y grupos como foco de la reflexión y la indagación en educación. Se propone “dar respuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades democráticas de- sarrolladas desde premisas que respetan y/o valoran el pluralismo cultural como algo consustancial a las sociedades actuales y que se contempla como riqueza y recurso educativo” (Aguado, 2004, p.39).

Esto se traduce en una acción educativa en la que prevalezca el reconocimiento de la existencia de los “Otros” como sujetos posee- dores de una cultura diferente y rica en elementos de aprendizaje.

Por tanto, entender que es el docente a partir de su práctica, de sus actitudes, concepciones y creencias en relación con la diversidad cultural presente en el entorno escolar, el único que po- drá promover –o no– un proceso educativo en el que se recupere lo más significativo de cada cultura que llega a la escuela con los alumnos, nos compromete a reflexionar permanentemente sobre la mejor forma de lograrlo. La intención es promover, a partir de la práctica docente, un cambio significativo que ofrezca la posibilidad de crear ambientes de igualdad, de equidad y de respeto a la propia

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Chávez y Rodríguez. Acción docente y diversidad cultural.... pp. 27-42

construcción del “Otro” desde su cultura.

Entonces, no podemos soslayar que la diversidad cultural presente en el aula, impone a la educación la doble misión de alentar una toma de conciencia de la igualdad del valor de las culturas (olvidando la idea de superioridad de una cultura sobre otras); y del valor positivo de las diferencias. El contacto cultural no debería entenderse como contaminación, amenaza, deterioro o invasión, sino como enriquecimiento y oportunidad. “Ello implica no que- darse en la polaridad de aprendizaje de lo propio y lo ajeno sino propiciar una reflexión sobre los espacios intermedios de negocia- ción y encuentro (muchas veces conflictivos)” (Zavala citado por Unesco 2008, p. 18).

Sin embargo, uno de los problemas más sentidos en la prácti- ca docente, es que parecemos olvidar que las diferencias son inhe- rentes a los seres humanos, y que la principal diferencia es la que

“emana de la procedencia cultural, sustento dinámico y cambian- te desde el cual el sujeto construye su identidad propia” (Unesco 2008, p. 17), y caemos en el vicio de tratar a todos por igual, como si todos tuviéramos los mismos referentes, como si todos hubiése- mos tenido las mismas experiencias. El resultado de lo anterior es la experiencia escolar carente de sentido para los alumnos, quie- nes pierden el interés en el contenido, en su formación y en la construcción de su propio conocimiento, al no entender la manera cómo van a hacerlo, ni recibir la guía y el apoyo para ello. Esto, además, tiene como consecuencia que su trayectoria escolar se ca- racterice por el desinterés, la apatía y la mediocridad, que se traduce muchas veces en fracaso escolar.

La interculturalidad, en cambio, se refiere a un intercambio entre culturas que tiene lugar en términos equitativos y condiciones de igualdad, por lo que se traduce en una meta a alcanzar, en un proceso permanente de “relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar respeto mutuo y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos por encima de sus diferencias culturales y sociales” (Walsh, P.4, 2005), lo que representa nuevas oportunidades de desarrollo para las generacio- nes jóvenes y para nuestra sociedad, porque permitirá trascender las relaciones tradicionales de poder, el discurso hegemónico y las prácticas mediatizadas por los estereotipos de clase, raza, origen, género y condición social, porque “Entender la interculturalidad como proceso y proyecto intelectual y político dirigidos hacia la

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construcción de modos otros del poder, saber, vivir y ser, permite ir más allá de los supuestos y manifestaciones actuales de la educa- ción intercultural” (Walsh, 2009, p. 204).

De acuerdo a Walsh (2009) hablar de interculturalidad no solo se reduce a una forma de conceptualización y de abordaje de la educación, sino es una práctica sociológica entorno a la práctica política democrática y el segundo como un ámbito pedagógico educativo; el primero, busca la construcción social desde, el reconocimiento de los derechos humanos, compresión y valoración de la diversidad cultural, física, económica, género, religiosa, étnica, lingüística y política.

Esta forma de interactuar entre los sujetos, sociedades y regio- nes buscan la reivindicación de los actores sociales, en relaciones que permita la inclusión y participación, el ejercicio de la demo- cracia; el sentido de cómo nos ubicamos delante de los demás; la

“otredad” en los esquemas de actuación.

Un segundo ámbito de conceptualizar la interculturalidad es desde el ámbito pedagógico y educativo; y se refiere a la formación de ciudadanos interculturales, respecto a lo cual, Bruno Baronnet (2011) plantea distintos caminos para desarrollar la interculturalidad como un proyecto viable, desde una perspectiva de empodera- miento y descolonización, desde la conformación de una escuela como un centro pluricultural, el diseño de un curriculum contex- tualizado desde la dinámica social y cultural de los pueblos, un docente desde una mirada inclusiva, y la construcción de un proceso de enseñanza y aprendizaje en sentido dialógico, a través de la construcción de una epistemología intercultural basada en la voz de los actores de aprendizaje, en sus saberes tradicionales y ances- trales en interacción equitativa con los procesos de globalización.

Estos escenarios de construcción de una nueva sociedad a partir de la educación intercultural; permiten la inclusión y rompe las condiciones de discriminación, desigualdad, inequidad, y busca empoderar a las minorías de estigmas ideológicos desde un proyecto y visiones políticas homogenizantes. Es dentro de este escenario que la formación de docentes con mirada intercultural se convierte en un fenómeno crucial que potencializa los alcances en las prácticas educativas de diferentes espacios escolares.

1.1 La interculturalidad en la práctica, alcances y limitaciones Aun cuando logramos entender que la educación es un proceso multicultural y que la interculturalidad es la alternativa, es inevi-