CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Para la realización de este estudio se consideraron una serie de investigaciones previas que poseen información relevante para el mismo, por medio de éstas se podrá tener una visión más amplia de la variable en estudio.
Duno (2009) en su investigación titulada “Evaluación de las estrategias aplicadas por los docentes en niños y niñas con discapacidad auditiva en el sexto grado del Instituto Zuliano de Audición y Lenguaje (IZAL) del Municipio Maracaibo Estado Zulia”, El desarrollo de esta investigación tuvo como objetivo, Evaluar las estrategias didácticas aplicadas en niños y niñas con discapacidad auditiva del sexto grado del Instituto Zuliano de Audición y Lenguaje (IZAL) del Municipio Maracaibo Estado Zulia. En la teorización de la variable se consideran diferentes puntos de vista de ios autores: Gairin (2003), Patton y Payne (2003), Pérez (2003), Kurtz (citado por Valle y otros, 2000), entre otros.
También se describió la situación objeto de estudio, se establecieron los objetivos, la participación y la delimitación. La investigación se clasificó como:
evaluativa, descriptiva, no experimental y de campo considerando la 11
finalidad, el método, y la forma de obtener los datos. La población de estudio estaba compuesta por cinco (5) alumnos y un (1) docente. Por otro lado, las técnicas e instrumento de recolección de datos utilizada fueron; la encuesta y un cuestionario contentivo de veinticuatro (24) preguntas, clasificadas como cerradas y dicotómicas para alumnos y docentes. Los datos obtenidos se procesaron utilizando la estadística descriptiva para los datos cuantitativos, lo que permitió mostrar la frecuencia absoluta y relativa obtenida por cada una de las opciones de respuesta.
De esta forma, se interpretaron los datos que permitieron obtener como resultado que las estrategias didácticas aplicadas a niños y niñas con discapacidad auditiva son efectivas, por lo que se recomienda mantener el uso de las estrategias didácticas para continuar desarrollando una mejor atención en los niños y niñas con discapacidad auditiva del Instituto Zuliano de Audición y Lenguaje (IZAL).
El aporte a la investigación fueron las estrategias didácticas aplicadas a niños y niñas, las cuales sirven para desarrollar una mejor atención a los alumnos.
En este sentido, Briceño (2007), realizó un estudio titulado: “Diseño de un Manual de Estrategias Didácticas para la Elaboración de Recursos de Aprendizaje dirigido a los Docentes del Centro Educación Inicial Negra Matea”, cuya investigación tuvo como objetivo general diseñar un manual de Estrategias Didácticas para la Elaboración de Recursos de Aprendizaje dirigido a los docentes del Centro de Educación Inicial Negra Matea. Los
basamentos teóricos se fundamentan en los planteamientos de Barriga (2002), Currículo de Educación Inicial (2005), Méndez (1999), Grace (1998), Gutiérrez (1997), Castillo (2003), Ramírez (1997).
La investigación fue descriptiva, documental y de campo se utilizó una población conformada por 10 docentes del C.E.I. Negra Matea de la ciudad de Maracaibo. Los métodos de recolección de datos fueron: un cuestionario escrito para los docentes con 59 ítems, de preguntas cerradas, instrumento validado por el Comité Académico de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Rafael Belloso Chacín.
Una vez obtenidos los resultados se concluyó que las docentes en algunos casos utilizan recursos de aprendizaje, teniendo en cuenta que estos son importantes en el aula de clases con los niños, para estos recursos existen técnicas, que en pocas oportunidades las docentes emplean en sus salones ya sea para cualquier actividad que se realice con niños.
Finalmente, se recomendó diseñar un manual donde las docentes de la institución tuvieran a la mano estrategias didácticas para elaborar recursos de aprendizaje necesarios los cuales son de gran ayuda en el aula y así poder realizar actividades significativas donde el niño demuestre su capacidad para hacer de su proceso mas eficiente y eficaz.
La presente investigación aportó nutrida información acerca de la importancia del uso de las estrategias didácticas en el aula de clases con los niños y niñas y las diferentes técnicas que se pueden utilizar.
Del mismo modo, Morales (2007), llevó a cabo la investigación titulada:
“Evaluación de las Estrategias Didácticas aplicadas por los Docentes para el Desarrollo del Aprendizaje Científico en niños de 5 años al Centro de Educación Inicial Dra. Gladis Cardozo. Fundación del Niño”, cuyo trabajo tuvo como propósito evaluar las estrategias didácticas aplicadas por los docentes para el desarrollo del aprendizaje científico en los alumnos de 5 Años del Centro de Educación Inicial Doctora Gladys de Cardozo Fundación del Niño.
La investigación se tipificó por su propósito como documental, descriptiva y de campo. Para el caso de la población, estuvo integrada por doce (12) docentes de las salas del nivel inicial de tres, cuatro y cinco años, tanto del turno de la mañana como de la tarde, del Centro de Educación Inicial Doctora Gladys de Cardozo en la Fundación del Niño, la cual se consideró finita y accesible, en virtud del reducido número de personas seleccionadas, no siendo necesario el muestreo, por tanto, para el estudio de los grupos poblacionales se realizó un censo poblacional.
En referencia a las técnicas de recolección de datos aplicadas fueron a la técnica de la observación directa, la revisión documental y el instrumento de medición de datos entrevista estructurada, compuesta por cincuenta y ocho (58) ítems, con alternativas de respuesta cerrada siempre, casi siempre, casi nunca y nunca.
La validez del mismo, estuvo a cargo del Comité Académico, encargado de su revisión y aprobación. Asimismo, los resultados revelaron que los docentes hacen mediano uso de las estrategias didácticas,
en virtud de que no son tomadas como procedimientos que persiguen un propósito determinado, debido a que no están claros en lo que respecta a la ejecución de estrategias didácticas asociadas con otros tipos de recursos, por lo que no consideraban la aplicación de la lógica basada en cualquier material escrito.
El aporte de la presente investigación fueron sus aspectos teóricos ya que constituyen una valiosa información que sirvió de guía para el desarrollo de las bases teóricas de la presente investigación.
Por último, Sandoval (2006) realizó una investigación titulada
“Estrategias didácticas utilizadas por el docente en la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación” el objetivo principal de esta investigación fue evaluar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes en la aplicación de las tecnologías de la Información y la comunicación en las Escuelas Básicas del Municipio Autónomo Rosario de Perijá. El tipo de investigación fue evaluativo- descriptiva y de campo. La población estuvo constituida por 391 alumnos y 130 docentes a los cuales se les aplicó la formula propuesta por Sierra Bravo quedando conformada la muestra por 80 alumnos y 57 docentes.
La técnica empleada fue la encuesta, elaborándose como instrumento dos cuestionarios de 21 ítems, el cual fue validado por diez (10) expertos, la confiabilidad se obtuvo mediante la fórmula alfa de Crombach, proporcionando como resultado 0,91 para los docente y 0.85 para los alumnos.
La técnica de análisis fue a través de la estadística descriptiva, empleándose frecuencia relativa y porcentual para identificar el comportamiento de los ítems, indicadores y variable. Se concluyó que al analizar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes en las Escuelas Básicas del Municipio Autónomo Rosario de Perijá, se pudo comprobar según la opinión de los alumnos que los docentes no utilizan la creatividad y la socialización dentro de las estrategias de enseñanza, ni de organización y elaboración como estrategias de aprendizaje.
En la descripción de los tipos de tecnología utilizadas por el docente en el proceso educativo, se tienen el computador, Internet y Software educativos, mostrándose según la opinión de ambos grupos que no se utiliza en las prácticas didácticas del proceso enseñanza - aprendizaje. Tomando en consideración los resultados obtenidos es preciso establecer lineamientos para la utilización de las tecnologías de la Información y la comunicación en el proceso de enseñanza -aprendizaje, con el propósito que los docentes estén preparados con conocimientos teóricos y técnicos relacionados con los avances tecnológicos y puedan emplearlos en sus prácticas pedagógicas.
Esta investigación aporto una valiosa información acerca de las estrategias didácticas en el proceso enseñanza- aprendizaje con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
2. BASES TEÓRICAS
A continuación se presentan una serie de fundamentación teórica sobre
la variable en estudio estrategias didácticas con el objetivo de sustentar dicha investigación, considerando autores expertos en el área de estrategias de enseñanza como Díaz y Hernández.
2.1. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Son un conjunto de procedimientos apoyados en técnicas de enseñanza que tiene por objeto alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Según Díaz y Hernández (2002,p.114), “son procedimientos, conjunto de pasos, operaciones o habilidades, que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas"; también realizan una clasificación de las estrategias precisamente basándose en el momento de uso y presentación o momentos que pueden incluirse antes del inicio de la clase (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico.
Ahora bien, se entiende por estrategias didácticas según lo plantea Bixio (2001, p.70):
Al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica, este modelo didáctico al cual se hace referencia, se pone en juego en la multidimensionalidad de la práctica cotidiana. Es en ella que se interviene seleccionando cierta estrategia para la enseñanza, realizando un acondicionamiento del medio, organizando los materiales, seleccionando tareas y previendo un tiempo de ejecución. En suma, se ha preparado de acuerdo a cierta representación previa a la clase tomando decisiones acerca del desarrollo de la misma.
En esta definición se observa claramente el énfasis que Bixio (2001) hace en la acción del docente y en la enseñanza más que en el aprendizaje del alumno, aunque coloca de relieve la conexión que debe tener la estrategia con el diseño curricular y el contexto en el que se enmarca el proceso de aprendizaje para el cual va dirigido.
Por otra parte, Pieron (2000, p.66) define las estrategias didácticas como acciones que están representadas por decisiones previstas intencionalmente de acuerdo a objetivos de aprendizaje que definen la acción didáctica, muy bien delimitadas desde el inicio hasta la culminación de la actividad pedagógica, el mismo autor las clasifica en tres fases: fase pre- activa, fase inter-activa y fase pos-activa propuestas como siguen:
(a) Fase Pre-activa: decisiones previas al momento de la clase, determinar Expectativas de logro, actividades, estilos de enseñanza, estrategias de organización, seleccionar tareas, entre otros
(b) Fase Inter-activa: intervenciones del enseñante durante la acción, lo cual se traduce en la presentación de la tarea, feedback o evaluación informativa, seguimiento, entre otros).
(c) Fase Pos-activa: reflexión, replanteo y evaluación. Es decir como resulta o resultó el aprendizaje.
Al establecer la confrontación de los distintos autores se puede notar que para Bixio (2001) las estrategias didácticas son el conjunto de acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica, mientras Pierón (2000) clasifica la estrategia didáctica en tres momentos como acciones que están representadas por decisiones previstas
intencionalmente de acuerdo a objetivos de aprendizajes que definen la acción didáctica, en cambio para Díaz y Hernández (2002) son los procedimientos que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. En este sentido, se fija posición con el concepto de Díaz y Hernández (2002), ya que define claramente los tipos de estrategias que deben ser desarrollados en cada momento de la misma.
Por lo que la investigadora establece que, las estrategias didácticas son procedimientos que un estudiante emplea en forma consciente, reconocida e intencional, ciertos instrumentos para aprender y solucionar problemas que propone el docente de acuerdo a lo visto en clase, previendo el tiempo de ejecución.
2.1.1. ESTRATEGIAS PREINSTRUCCIONALES
Las estrategias preinstruccionales preparan al estudiante en relación a cómo va a aprender ubicándose en el contexto del aprendizaje pertinente.
Para Díaz y Hernández (2002, p.143), por lo general preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo va a aprender; esencialmente tratan de incidir en la activación o la generación de conocimientos y experiencias previas pertinentes. También sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas.
Por otra parte, Pozo (2003, p.82) define las estrategias preinstruccionales como las que proponen que en lugar de enfocarse
directamente sobre el aprendizaje, tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se producen esos aprendizajes.
Gran parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.
Según Cooper (2000, p.94), son aquellas estrategias dirigidas para activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo se pueden incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa.
En base a las observaciones anteriores, puede apreciarse que para Díaz y Hernández (2002) son estrategias preinstruccionales las que por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender, mientras que para Pozo (2003) son estrategias que en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tienen como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas que se producen en el aprendizaje, y para Cooper (2002) son estrategias que van dirigidas para activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no exista.
Luego de analizar lo antes expuesto, se fija posición con Díaz y Hernández (2002) ya que es considerada la más indicada para la presente investigación, ya que establecen que las estrategias preinstruccionales son las que orientan y revelan a los estudiantes la manera como se va a aprender, es decir le brinda a los mismos las pautas para que se ubiquen en el contexto en el que desenvuelve la practica educativa.
Para la investigadora, las estrategias preinstruccionales están estructuradas por actividades destinadas a generar los conocimientos previos que traen los estudiantes ,así como la presentación de intenciones para las cuales ha planificado el docente y que se aspira que logren consolidar los estudiantes.
Díaz y Hernández (2002, p.195) recomiendan usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa (por ejemplo, lluvia de ideas: la enunciación de objetivos, que se describen a continuación:
2.1.1.1. OBJETIVOS
Díaz y Hernández (2002, p.198) señala que la intencionalidad de las acciones que se proponen; las guían, las orientan y expresan los logros que se pretenden. Son las aspiraciones concretas y puntuales de la tarea cotidiana del docente. Lo central de un objetivo es que dé claridad sobre lo que se hará como también lo que será posible de resolver con el desarrollo de la Explicitan la intencionalidad de las acciones que se proponen; las guían, las orientan y expresan los logros que se pretenden.
Para la investigadora, los objetivos son las aspiraciones concretas y puntuales de la tarea cotidiana del docente. Lo central de un objetivo es que dé claridad sobre lo que se hará como también lo que será posible de resolver con el desarrollo de la práctica.
2.1.1.2. ORGANIZADORES PREVIOS
Para Díaz y Hernández (2002, p.198) un organizador previo es un recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que se va a aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto conceptual que se activa para asimilar significativamente los contenidos curriculares.
En este sentido, para la investigadora un organizador previo es un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que los alumnos deben aprender. Su función principal consiste en proponer un contexto ideacional que permita tender un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares.
2.1.2. ESTRATEGIAS COINSTRUCCIONALES
Continuando con Díaz y Hernández (2002, p.143) las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre funciones como:
detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales, analogías y otras.
Es de hacer notar, que según el autor consultado, tales estrategias son aquellos recursos que el docente o el diseñador utiliza para focalizar y mantenerla atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto.
Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje.
Dentro de este contexto, y de acuerdo con Díaz y Hernández (2002, p.143), algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito-, y el uso de ilustraciones.
Asimismo, este tipo de estrategias sirven de enlace entre los conocimientos previos y la nueva información, por lo que están destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
Por otra parte, Mayer (2002, p.99.), afirma que a este proceso de integración entre lo “previo” y lo “nuevo” se le denomina: construcción de
“conexiones externas”. Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados
en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausbeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías.
En este sentido, las distintas técnicas de enseñanza que se han descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera).
De acuerdo con Smith y Ragan (2000, p. 75), la estrategia coinstruccional en sentido amplio incluye tres aspectos: La forma de organizar secuencialmente el contenido a presentar; los medios que deben utilizarse y la forma en la cual deben agruparse los estudiantes para la instrucción; la manera de obtener los recursos para que se den en la práctica los dos aspectos anteriores de acuerdo a lo planificado
En base a lo antes expuesto, se puede afirmar que para Díaz y Hernández (2002) las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto, mientras que Mayer (2002) define las estrategias como un proceso de integración lo “previo” y lo “nuevo”, en cambio para Smith y Ragan (2000) es la forma de organizar secuencialmente el contenido a presentar , los medios que deben utilizarse y la forma en la cual deben agruparse los estudiantes para la instrucción.
En base a lo expuesto, la investigadora fija posición con la definición de propuesta por Díaz y Hernández (2002) ya que consideran tanto la organización de los contenidos como la relación entre los conocimientos previos de los estudiantes como con los que los que se aspiran trabajar para el logro de los objetivos, mantenimiento de la atención y motivación.
Por lo que, se definen las estrategias coinstruccionales como los recursos que aplica el docente durante el desarrollo de la clase para focalizar y mantener la atención del alumno.
A continuación se presentan con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseñanza presentadas.
2.1.2.1. ILUSTRACIONES
Según Díaz y Hernández (2002, p.207), enuncian que las ilustraciones (fotografías, esquemas, medios gráficos, etcétera) constituyen una estrategia de enseñanza profusamente empleada. Estos recursos por sí mismos son interesantes, por lo que pueden llamar la atención o distraer. Su establecimiento ha sido siempre muy importante (en términos de lo que aportan al aprendizaje del alumno y lo frecuente de su empleo) en áreas como las ciencias naturales y tecnología, y se les ha considerado más bien opcionales en áreas como humanidades, literatura y ciencias sociales.
Para la investigadora, las ilustraciones son más recomendables que las palabras para comunicar ideas de tipo concreto o debajo nivel de abstracción, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de
manera simultánea, y también para ilustrar procedimientos o instrucciones procedimentales.
2.1.2.2. ANALOGÍAS
De acuerdo a Díaz y Hernández (2002, p.210), define la analogía como la comparación o relación entre varias razones o conceptos; comparar o relacionar dos o más objetos o experiencias, apreciando, señalando caracterís ticas generales y particulares, generando razonamientos y conductas basándose en la existencia de las semejanzas entre unos y otros.
En el aspecto lógico apunta a la representación que se logra formar de la realidad de las cosas. Partiendo de que las cosas son reales pero la representación cognoscitiva es una interpretación subjetiva.
Para la investigadora, es la proposición que indica con una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo. La representación es algo ideal o lógico pero como objeto real del sujeto que conoce, piensa y experimenta, recibe de éste ciertas propiedades como la abstracción, la universalidad, etc. que permite comparar un objeto.
2.1.3. ESTRATEGIAS POSTINSTRUCCIONALES
Las estrategias postinstruccionales se presentan después del contenido las mismas le permiten valorar al los estudiantes su propio aprendizaje.
Para Gil (Entrevista personal, 2010) las estrategias postinstruccionales
se presentan después del contenido que se ha de aprender que permitan al alumno formar una visión sintética de lo que aprendió.
Dentro de este contexto, Díaz y Hernández (2002, p. 143), expresan que son aquellas que permiten al estudiante formar una visión integradora e incluso critica de lo aprendido, se presentan después del contenido que se ha de aprender logrando que el mismo valore su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias postinstruccionales son: preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales y redes semánticas.
Para Barriga (2002, p.141), las estrategias postinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética integradora e incluso crítica del material.
Luego de lo antes expuesto, se observa que para Gil (Entrevista personal, 2010), se presentan después del contenido permitiendo al alumno dar una opinión sintética de los aprendido, para Díaz y Hernández (2002) estas estrategias son presentadas luego del contenido programado de manera que el estudiante valore su aprendizaje, y para Barriga (2002) se presentan al luego del contenido logrando que el alumno forma una visión integradora y crítica de lo aprendido, por lo que se infiere que los autores citados coinciden en su apreciación sobre las estrategias postinstruccionales, se fija posición con Díaz y Hernández (2002), por ser el que más se adapta al objeto de la investigación.
En base a lo anterior, la autora define las estrategias postinstruccionales, como aquella que se presentan luego de finalizada la presentación del contenido planificado, de manera que los alumnos valoren su propio aprendizaje.
2.1.3.1. PREGUNTAS INTERCALADAS
Para Díaz y Hernández (2002, p.175), las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje. Se les denomina también preguntas adjuntas o insertadas (son preguntas que, como su nombre lo indica, se van insertando en partes importantes del texto cada determinado número de secciones o párrafos.
Asimismo, el número de párrafos (o de tiempo de explicación) en el que deberá intercalarse las preguntas, por supuesto, no se halla establecido; el docente o diseñador lo seleccionará considerando que se haga referencia a un núcleo de contenido importante. El número de preguntas, también se fija a criterio, pero se sugiere que no abrumen al aprendiz.
Para la investigadora, son cuestionamientos que se insertan en un texto o durante una exposición que promueve la atención y la identificación de información relevante.
2.1.3.2. RESÚMENES
Como lo plantean Díaz y Hernández (2002, p.178), una práctica muy difundida en todos los niveles educativos, es el empleo de resúmenes del material que se habrá de aprender. No se debe olvidar que, como estrategia de enseñanza, el resumen será elaborado por el profesor o el diseñador de textos, para luego proporcionárselo al estudiante.
Para la investigadora, un resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la información. Para elaborar un resumen se hace una selección y condensación de los contenidos clave del material de estudio, donde debe omitirse la información trivial y de importancia secundaria. Por ello, se ha dicho que un resumen es como una “vista panorámica” del contenido, ya que brinda una visión de la estructura general del texto.
2.1.3.3. MAPAS CONCEPTUALES
De manera general, según Díaz y Hernández (2002, p.191) puede decirse que los mapas conceptuales son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual. Por medio de estas técnicas se pueden representar temáticas de una disciplina científica, programas curriculares, explorar el conocimiento almacenado en la memoria de un profesor o de un aprendiz, y hasta realizar procesos de negociación de significados en la situación de enseñanza.
Para la investigadora, el mapa conceptual es una jerarquía de diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones conceptuales, y a su vez está formado por conceptos, proposiciones y palabras de enlace.
2.1.4. EFECTIVIDAD
La efectividad es la capacidad de lograr un efecto deseado, esperado o
anhelado. En cambio, eficiencia es la capacidad de lograr el efecto en cuestión con el mínimo de recursos posibles viable. Dentro de este contexto, en opinión de Stanton, Etzel y Walker (2000, p. 310), la efectividad es como el grado en que se cumple n los resultados correctos de la manera correcta;
en la medida que se alcance la eficacia y la eficiencia, se estará siendo efectivo, por lo tanto, si la administración promueve los dos primeros elementos, significa que apoya la efectividad.
Por otra parte, Gómez y Gómez (2003, p.35), expresan que la efectividad de la comunicación depende, evidentemente del conocimiento que se tenga del público con el propósito de afinar el mensaje y situado exactamente dentro de un marco de referencia que pueda ser interpretado sin interferencia ni ruido.
Según Cerrillo y Yubero (2007, p. 227), establece la efectividad del proceso de adquisición de la lectura a todo aquello donde el lector se implique y coopere con el texto, aportando y hacer sentir su saberes, conocimientos e informaciones previos (diversos tipos; lingüísticos, discursivos, enciclopédicos) que el lector ha asumido a partir de anteriores experiencias de lectura.
En base a lo anteriormente expuesto, se puede afirmar que Stanton y otros (2000) consideran que la efectividad, se cumple con los objetivos cuando se trabaja de la manera correcta con el mejor método, siendo eficaz y eficiente a la vez. No obstante, Gómez y Gómez (2003) difieren en su apreciación ya que para ello la efectividad depende del conocimiento que se
tenga del público. Así mismo, Cerrillo y Yubero (2007, p. 227), indican que la efectividad en el proceso de adquisición de lectura va a depender de los proceso y conocimientos previos que el lector tenga previamente de los textos.
En base a lo anterior, la investigadora fija posición con Stanton y otros (2000) ya que para estos autores al haber una combinación de eficiencia, eficacia y efectividad se podrá lograr el éxito en una investigación. Es de hacer notar, que cuando se practica la efectividad en una institución u organización el tiempo rinde más, aumentando los niveles de bienestar, lo que ocasionará que los individuos sientan que están cumpliendo sus labores de forma eficiente.
2.1.4.1. PROCESO DE PLANIFICACIÓN
Cuando se habla del proceso de planificación educativa puede decirse que ésta permite al docente orientar y encaminar su quehacer diario en el aula y fuera de ella, tras la organización y presentación sistemática de los contenidos de aprendizaje, que pretenda abordar.
En éste sentido, Senlle (2005, p.169), describe la planificación como un paso indispensable para poder hacer y avanzar en el camino hacia la calidad;
en el proceso de planificación el primer paso es determinar los objetivos y buscar las estrategias para llevar a cabo, luego con la planificación operativa pasamos a la acción. Finalmente aparece los actores principales que son las personas en las que la comunicación, coordinación, participación y cooperación la que convierte en un proceso dinámico y flexible dentro de un contexto geográficos, social, cultural y económicos.
Para la investigadora el proceso de la planificación es la previsión de las actividades y los recursos, para el logro de los objetivos que se desean alcanzar; Por lo tanto planificar es la elaboración de un plan general, debidamente organizado para obtener un fin determinado. El proceso de planificación para ser efectivo necesita de los siguientes elementos
(A) OBJETIVOS
Los objetivos o intenciones educativos expresan Díaz y (2002. p. 84), que son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.
Para la investigadora los objetivos deben planificarse, concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa, y además desempeñan un importante papel orientativo y estructurante de todo el proceso.
(B) RECURSOS
Para Tom (2000, p.173), se pueden definir como cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseñanza -aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición de habilidades, destrezas, estrategias, y la formación de actitudes. Puede distinguirse entre recursos metodológicos (técnicas, agrupamientos, uso del espacio, el tiempo, entre otros), recursos ambientales (vinculación de contenidos al entorno próximo) y recursos
materiales. Estos últimos comprenderían tanto los materiales estrictamente curriculares, como cualquier otro medio útil no creado necesariamente para el ámbito docente (materiales no convencionales).
Para la investigadora, los recursos son herramientas empleadas por los docentes para facilitar los procesos de enseñanza -aprendizaje en los alumnos, el acceso a los nuevos conocimientos, la adquisición de habilidades y destrezas.
(C) CONTENIDO
Esté (2009, p. 12), expresa que los contenidos incorporados a los Programas de Estudio del Nivel de Educación Básica son el conjunto de los saberes relacionados con lo cultural, lo social, lo político, lo económico, lo científico, lo tecnológico, entre otros. Es de hacer notar, que en los programas de estudios de primaria se consideran tres tipos de contenidos:
conceptual, procedimental y actitudinal, que no deben ser abordados por el docente de forma aislada.
(D) ESTRATEGIAS
Para Bavaresco (2008, p.28), son secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamientos y / o utilización de la información).
En opinión de la investigadora, son una serie de procedimientos y actividades que se planifican y organizan para facilitar el uso de la información y puedan ser procesadas de una manera más fácil.
(E) ACTIVIDADES
Son las convergencias de acciones, relaciones, comunicaciones y construcciones para propósitos inmediatos que se realizan en un ambiente de aprendizaje. Supone la participación individual o grupal.
Para Esté, (2006, p.126), es decir, la interacción constructiva de estudiantes, docentes, incluso persona de la comunidad. En conclusión, para la investigadora las actividades son todas aquellas acciones que el docente realiza durante el desarrollo de la clase con el propósito de crear un ambiente de aprendizaje participación individual y/o grupal.
2.1.4.1. INTERACCIÓN CONSTRUCTIVA
La interacción constructiva es aquella que permite la relación continua entre el docente y los alumnos en el aula de clase donde todos expresen sus ideas de manera espontánea intercambiando opiniones.
Según Esté (2009, p.12), expresa que como alternativa a la clase tradicional en la que el docente se reserva todos los turnos de habla, explicación, lectura y conserva la silenciosa disciplina como un fin en sí misma, se propone otra práctica denominada interacción educativa. Es una forma comunicativa y un desempeño pedagógico (una “estrategia metodológica”) que supone el ejercicio de valores fundamentales de la persona (Dignidad, Participación, Solidaridad, Diversidad, Honestidad, Cooperación, Cohesión Social…).
En conclusión, para la investigadora la interacción constructiva implica distintos niveles de reflexión y acción. En el diseño de cada proyecto, tanto de escuela como de aula, existen momentos oportunos que potencian diferentes niveles de participación e interacción constructiva.
(A) MOMENTO INDIVIDUAL
Esté (2009, p. 12), el momento individual dignifica a la persona, la ubica y habilita para la participación y comprensión activa de la realidad de su medio social y cultural. Supone una confrontación personal, desde su propio acervo, con el problema. Es una oportunidad para que el individuo tome valor frente a una situación problemática que lo impulse hacia su solución.
Esto es sumamente importante. Cada estudiante tiene un tiempo para sí, a su propio paso.
Es de hacer notar, que al inicio de cada actividad, se confronta al estudiante con un objeto o situación y trata de ubicarlo en su acervo, en sus recuerdos, trata de identificar para qué sirve, cómo funciona, por qué sucede, de dónde viene. El estudiante o participante se identifica como sujeto activo, pensante.
Luego, deberá escribir o prepararse para representar lo que percibió ante sus compañeros de grupo en el momento grupal. En este momento individual el papel del docente es fundamental, ya que fomentará en el estudiante su capacidad para interrogarse a sí mismo y a cuestionar la
realidad, a hacerse preguntas sobre lo aparente que lo llevarán de lo conocido - percibido a lo desconocido por comprender.
(B) MOMENTO GRUPAL
Para Esté (2009, p. 13), el trabajo en grupos pone en práctica diversos valores: la interacción, la cooperación, el respeto mutuo y a la variedad de opiniones, la participación, la solidaridad, el cultivo de la diversidad, la cohesión. Se promueve la autoevaluación y la coevaluación. Para realizar la actividad programada (que puede ser parte de un proyecto) se organizan grupos de tres a siete estudiantes que adoptan un nombre para su grupo (identidad del grupo).
Ante éste cada quien presenta, leyendo su texto o representándolo (cuando aun no ha aprendido a escribir), su proposición previamente pensada y escrita en el momento individual. Una vez hechas esas presentaciones, se discute todo lo hecho, se consulta con el docente, el especialista, los libros, Internet, entre otras. Uno de los integrantes del grupo (secretario o relator) escribe un informe de esa discusión y de lo hecho para presentarlo en el siguiente momento.
De ésta forma, se extiende el tiempo útil de la clase dando opción a la participación de todos y al empleo de diversas modalidades del lenguaje y la comunicación. El momento grupal le permite al docente circular entre los diferentes grupos, observando su desempeño, tomando notas evaluativas, atendiendo inconvenientes o desavenencias, desatascando discusiones, respondiendo consultas, en una actitud franca y de acompañamiento general.
(C) MOMENTO PLENARIA
Para Esté (2009, p. 13) es el momento en el cual los diferentes grupos de discusión presentan y leen sus propuestas ante la clase total o ante la asamblea de discusión mayor, propiciando el uso de otras formas del lenguaje escrito, oral, gestual.
Cabe destacar, que el papel del docente es mediador y conciliador de las opiniones e inquietudes manifestadas en el aula, pero, sobre todo, ayuda en la definición de situaciones problemáticas que involucren las preocupaciones de todos. En este sentido, el docente canaliza las acciones para que enriquezcan el proyecto, su planificación y ejecución. Mantiene una tensión de exigencia y superación personal y grupal.
3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
APRENDIZAJE: Rojas, (2001) es el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación.
CONOCIMIENTOS PREVIOS: Ausubel, (1968), se entiende por conocimientos previos la información que sobre una realidad tiene una persona almacenada en la memoria.
DIDÁCTICA: Díaz, (2002), se define como la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje.
DESARROLLO: Neef, (1997) consiste en la libertad y la formación de las capacidades humanas, es decir, en la ampliación de la gama de cosas que las personas pueden hacer y de aquello que pueden ser.
ENSEÑANZA: Ruiz, (1999) es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de tres elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento.
TÉCNICAS Didácticas: Inciarte, (2004) son el entramado organizado por el docente a través de las cuales pretende cumplir su objetivo.
4. SISTEMA DE VARIABLES
4.1. DEFINICION NOMINAL
Estrategias Didácticas.
4.2. DEFINICION CONCEPTUAL
Son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas.
4.3. DEFINICION OPERACIONAL
Las Estrategias Didácticas son el conjunto de procedimientos y herramientas que utiliza el docente para facilitar el conocimiento en busca de
un aprendizaje significativo, tomando en cuenta el estilo y ritmo de aprendizaje de los educandos. Esta variable fue medida a través de un Cuestionario, una Lista de Cotejo y una Ficha de Observación aplicados a los Docentes de Educación Primaria de la Escuela Social de Avanzada Doctor Ramón Reinoso Núñez en el Municipio Maracaibo – Estado Zulia.
Cuadro 1
Operacionalización de la Variable
OBJETIVO GENERAL: Evaluar las Estrategias Didácticas Aplicadas por los Docentes de la Escuela Social de Avanzada Doctor Ramón Reinoso Núñez en el Municipio Maracaibo – Estado Zulia
OBJETIVOS
ESPECIFICOS VARIABLE DIMENSIONES SUB
DIMENSIÓN INDICADORES - Identificar las estrategias
preinstruccionales aplicadas por los Docentes de la Escuela social de Avanzada Doctor Ramón Reinoso Núñez en el Municipio Maracaibo – Estado Zulia.
Estrategias Didácticas
Estrategias Preinstruccionales
-Objetivos -Organizador previo
Describir las estrategias coinstruccionales aplicadas por los Docentes de la Escuela social de Avanzada Doctor Ramón Reinoso Núñez en el Municipio Maracaibo – Estado Zulia.
Estrategias Coinstruccionales
-Ilustraciones -Analogías
-Evaluar las estrategias postinstruccionales aplicadas por los Docentes de la Escuela social de Avanzada Doctor Ramón Reinoso Núñez en el Municipio Maracaibo – Estado Zulia.
Estrategias Postinstruccionales
- Preguntas Intercaladas - Resúmenes - Mapas conceptuales
Determinar la efectividad e las estrategias didácticas aplicadas por los docentes de la Escuela social de Avanzada Doctor Ramón Reinoso Núñez en el Municipio Maracaibo – Estado Zulia.
Efectividad
Proceso de planificación
- Objetivos - Recursos - Contenido - Estrategias - Actividades
Interacción constructiva
- Momento individual Momento grupal - Momento plenario Fuente: Vásquez (2010)
